Montserrat Martí Soteras
“Sabem el que som però no el que podem arribar a ser”
Moltes vegades em pregunto com seré com a professora. M’imagino com podrien ser les meves classes, com seria la meva relació amb els alumnes, com me’n sortiria de determinades situacions... Em faig preguntes que potser és normal que em plantegi ̶ que potser tots nosaltres ens estem fent ̶ i que probablement no tenen resposta, o almenys de moment.
De ben segur, fins que no posi de debò els peus dins d’una aula, no podré començar a desvelar aquestes incògnites; però com que sóc d’aquella mena de persones a qui els agrada donar voltes a les coses, crec que no em podré donar per vençuda davant d’aquesta actual impossibilitat. Per això m’he proposat iniciar una reflexió per fases que espero que em condueixi a alguna mena d’aproximació al que serà –o almenys el que vull que sigui- el meu futur professional.
Anem a pams.
Primer punt: Meditar al voltant de com NO m’agradaria ser: una professora amb aclucalls
Tot i que no puc afirmar amb certesa com seré quan faci de professora, sí que tinc força clar com no m’agradaria ser.
Pot semblar trist, però detestaria assemblar-me a alguns professors que em vaig trobar en el passat. Aquells que arribaven a classe pensant que només ells eren posseïdors de la veritat i que la seva missió era donar-la a conèixer, sense tenir en compte res més que el que havien planificat. Professors que semblava que ho tinguessin tot sota control, que segur que dominaven la matèria, que tenien molt clar i molt estructurat quin era el contingut que volien transmetre, de quina manera ens el volien transmetre, i sobretot com hauríem de demostrar-los que érem capaços de reproduir-lo fidelment: en els exàmens. No els importava si havíem après, si seriem capaços de transferir els continguts que ens feien entrar a la ment amb calçador i, sobretot, no els feia patir gens que oblidéssim tot el que havíem memoritzat un cop haguéssim sortit per la porta de la classe. El discurs d’aquests docents era bàsicament monològic (Fontich, 2011), el desenvolupament de les classes era fruit de la dinàmica que ells imposaven; i fins i tot quan preguntaven, les seves preguntes no eren obertes (els alumnes no ens esforçàvem a reflexionar al voltant de les seves qüestions de manera individual o juntament amb els companys), la feina com a alumnes es limitava a trencar-nos les banyes per determinar quina era la resposta correcta que ells esperaven o, el que era el mateix, endevinar la que era, des del seu punt de vista, la única resposta possible.
Pensar, com aquests professors del meu passat, que ho pots tenir tot sota control, que l’educació és únicament una qüestió d’expertesa en la matèria, de tenir molt ben preparada la teva part sense tenir en compte el paper de qui tens al davant i, en definitiva, ignorar com funciona el procés d’aprenentatge dels alumnes; és com caminar fent servir aclucalls, com els que usen els animals de tir per no desviar-se del camí correcte. Per tant, d’aquesta primera reflexió n’extrec una...
Primera conclusió: Com que diuen que no hi ha pitjor cec que aquell que no hi vol veure, com a futura professora m’agradaria desfer-me dels possibles aclucalls o de tots aquells impediments que no em permetin veure que davant meu sempre hi haurà una àmplia varietat de camins per escollir.
 |
| "Bliders". Gettymages |
Segon punt: No sé com seré, però m’ho puc imaginar?
De la mateixa manera que sé com no m’agradaria ser, també tinc una lleugera idea de com m’imagino a mi mateixa com a professora. I la idea ̶ simple i complexa a la vegada ̶ gira al voltant d’una qüestió principal: l’actitud. En aquest sentit hi ha un lema escolta que vaig aprendre de petita que recorda la importància d’estar sempre a punt, i crec que en aquest context hi escau d’allò més.
Per ser professora hauria de tenir en compte moltes coses ̶ que passarien bàsicament per ser conscient de les meves fortaleses i per intentar suplir les meves mancances ̶ , però crec que, per sobre de tot, hi hauria d’haver aquesta voluntat d’estar sempre a punt: a punt per escoltar el que diuen els alumnes, els companys, la comunitat educativa, els experts en la matèria; a punt per aprendre coses noves cada dia, cada moment; a punt per resoldre imprevistos; a punt per no donar res per fet i posar coses en dubte ̶ fins i tot les meves pròpies creences ̶ ; a punt per aprendre a respondre les necessitats dels alumnes; a punt per equivocar-me i saber-ho veure, a punt per aprendre d’aquestes caigudes i per descobrir com aixecar-me enfortida; a punt per adaptar-me als canvis i per entrenar-me a trobar-hi un costat positiu; a punt, en definitiva, per viure en tensió i instal·lada permanentment en la complexitat. Per tant aquesta és la...
Segona Conclusió: Si em torno a fer ara la pregunta que em feia al principi, “com seré com a professora?”, continuo sense poder-la respondre. Quan treballi podré definir segurament què vaig fer a classe el dia anterior o predir amb força possibilitat d’encert, què hi faré l’endemà. Però no puc descriure amb exactitud com seré com a professora, perquè allò que vol dir ser docent no té una definició permanent, sinó que la seva definició està en contínua evolució. Deia William Shakespeare: "Sabem el que som però no el que podem arribar a ser” i aquesta és l’avantatge amb la que compten els éssers humans i també, és clar, els professors. I la gràcia és tenir-ho present: estar disposat a viure en contínua evolució, intentant adaptar-se als canvis i mirant de reaccionar-hi positivament per continuar creixent.
 |
"Mirror reflection". Helena Pérez García |
Tercer punt :Raonar sobre si hi ha o no fórmules infal·libles i models únics
Imaginar-me a mi mateixa com a professora, passa per entendre que si les circumstàncies són canviats (els alumnes canvien; varien les classes, els grups, els cursos, els equips directius, els instituts...; són diferents els dies, les hores, els moments; hi ha una gran diversitat de famílies, d’entorns...), i el que vull és estar disposada a adaptar-me a aquests canvis; no hi pot haver fórmules infal·libles ni models únics. I això em porta a preguntar-me sobre què és el que em pot oferir veritablement aquest màster.
Durant aquest curs em podran parlar de les millors metodologies, de quins són els continguts més adequats, de quines són les estratègies que s’haurien de seguir... Em podran mostrar les darreres tendències educatives o quins són els teòrics de l’educació més erudits. Em podran presentar els professionals amb les millors experiències o amb més hores de docència a la motxilla... I tot això em pot ser molt útil, i tant que sí. Em pot servir sobretot per ampliar el camp de visió, per veure que en l’àmbit de la docència hi ha maneres de fer diferents a les que vaig patir com a alumna, i sobretot per reflexionar al voltant de les pròpies creences (per posar-les en dubte, per transformar-les i fins i tot per acabant-les reforçant, ni que sigui temporalment).
El que no puc esperar de cap manera és que el màster m’ofereixi el model perfecte. Aquell que si poso en pràctica en el futur, m’oferirà la garantia absoluta dels millors resultats.
Com diuen Fontich i Vilà (2015), el que hem de fer no és “buscar el mètode infal·lible” per ensenyar llengua sinó “les maneres més adequades en relació a uns objectius comuns, uns aprenents concrets i uns contextos concrets”. Per tant, un cop acabi el màster i hagi ampliat el camp de visió ̶ havent-me tret ja alguns aclucalls ̶ , el que caldrà és que com a docent comenci a explorar “quins marcs teòrics” em “poden ajudar més” per desenvolupar el meu propi “estil professional” i “desvetllar en els nois i noies l’interès per la llengua i ajudar-los a aprendre” (Fontich i Vilà, 2015). I així arribem a la...
Tercera conclusió: Per aconseguir això caldrà convertir-se en una mena de navalla suïssa i ser aquell suport accessible que ajuda a resoldre la gran diversitat de necessitats dels alumnes. I en aquest sentit Fontich i Vila afirmen que “Per ensenyar cal aprendre a observar els alumnes, a diagnosticar què ens diuen, les dificultats amb què es troben”. i “actuar d’acord amb un marc constructivista, segons el qual no hi ha solucions generals perquè no hi ha problemes generals, sinó que cal buscar solucions provisionals i concretes a problemes concrets”.
 |
"Paths". Dave Cutler |
Quart punt: Discórrer sobre per què cal ensenyar llengua
Quan faci de professora, què és el que voldré aconseguir? Fer com aquells professors del meu passat a l’institut? Voldré actuar com a “sacerdot” fent de “garant de la puresa de la llengua” per assegurar-me que tothom respecta la norma en funció del patró maniqueu del correcte/ incorrecte)? Voldré ser una professora “enciclopèdica” i posar per davant de tot els coneixements reflexius sobre llengua substituint-ne l’ús en contextos reals? O bé una professora- “escriba”, situant la llengua escrita en un pla de superioritat respecte de l’oral? (Castellà, 2015)
Estic d’acord amb el que diuen Fontich i Vilà (2015) quan apunten que com a futura docent no haig d’esperar “trobar el millor mètode («com ensenyem») ni el contingut més ben organitzat («què i quan ensenyem»)”. Sí que és veritat, com ens recorden, que la metodologia i la tria i organització dels continguts són “dos aspectes essencials”, però és igualment transcendental “situar aquests dos aspectes en relació amb una idea d’ordre superior («per què ensenyem»)”. I ensenyar llengua, segons aquests dos autors “és ajudar els alumnes a accedir a la cultura alfabetitzada”.
Com a individus, “els alumnes hauran d’aprendre a ser ciutadans autònoms en el món alfabetitzat que ens envolta” i per això “el domini de la llengua” els serà essencial i crec que també podrà ser tasca meva fer-los tenir aquesta visió. Lomas i Tusón (2012) recorden, en aquest sentit, que l’actual currículum apunta que l’objectiu de l’ensenyament i aprenentatge de la llengua és el “desenvolupament de la competència en comunicació lingüística”. I que cal que els alumnes aprenguin a desenvolupar les seves “habilitats lingüístico-comunicatives, per a l’expressió i la comprensió oral i escrita en contextos socials significatius”. I això, segons aquests autors, “contribueix decisivament al desenvolupament de la competència social i ciutadana, entesa com un conjunt d’habilitats i destreses per a les relacions, la convivència, el respecte i l’entesa entre persones”.
M’agradaria ajudar els alumnes a desplegar la seva habilitat de fer coses amb les paraules, com afirma Lomas (1999) i posar el meu petit gra de sorra per ajudar-los a saber-se desenvolupar millor en la societat. I per fer-ho, com diu Castellà (2005): vull evitar “confondre la llengua amb llei convencional que la regula; la descripció científica; amb la llengua mateixa; i l’escriptura, amb la totalitat de la llengua”. El mateix Castellà (2004) citat en Fontich i Vilà (2015) afegeix que “ús i gramàtica són dues cares de la mateixa moneda, dos aspectes que s’haurien de tractar de manera integrada, ajudant els alumnes a ser observadors reflexius de la llengua en ús”. Assegura que cal “trobar maneres per estudiar el sistema, el codi i l’ús de la llengua de manera integrada i equilibrada” i que “la reflexió metalingüística pot ajudar els aprenents a ser més conscients de com usem la llengua i, per tant, a usar-la millor”. Vilà i Fontich recalquen que “amb el coneixement del codi no n’hi hauria prou per poder emprar la llengua de manera diversa i efectiva”
L’essència d’aquesta idea queda reflectida també una frase de Castellà (2005) que afirma que les classes de llengua no han de ser una “presó de regles ortogràfiques i una selva d’arbres sintàctics, sinó un espai de màgia, de creativitat, de joc lingüístic i de descoberta personal”
La perspectiva sociolingüística és per a mi un bon enfocament per abordar l’educació lingüística en l’etapa obligatòria. És una perspectiva àmplia que parteix dels contextos reals, de les necessitats comunicatives reals, per aproximar-nos a l’estudi de la llengua. Però això vol dir que com a professors en l’etapa d’educació obligatòria ens hem d’oblidar de la gramàtica, de la sintaxi i de l’ortografia? No, en absolut. Simplement es proposa canviar el punt de partida. La idea és deixar de basar-se en l’estudi de la llei convencional que regula la llengua i de la seva descripció científica per acabar posant aquestes teories en pràctica de manera descontextualitzada. La idea és crear situacions d’aprenentatge en les quals els alumnes vegin la necessitat de fer servir la llengua, vencent la idea preconcebuda que saber parlar o escriure és un do innat i no es pot aprendre, fent sentir l’alumne capaç i generant ganes d’expressar-se a través de les paraules (Fontich i Vilà, 2015).
Cal promoure que els alumnes vulguin fer servir la llengua de la millor manera possible per sortir-se de les situacions problematitzades que els proposen els docents. I per usar la llengua de la millor manera, no tindran cap altre remei que aprofundir en els coneixements reflexius sobre la llengua. Per tant, serà feina nostra completar les activitats relacionades amb l’ús de la llengua “amb tasques intensives orientades a treballar de manera explícita aspectes específics”, com ara qüestions de gramàtica oracional, connectors, pronominalització, segmentació paragràfica, etc. (Fontich i Vilà, 2015) Per aquests autors “es necessari que l’aprenent no percebi la llengua com un sistema deslligat dels usos i reduït a gramàtica i normativa. Cal que passi a entendre-la en un marc comunicatiu”. És molt important, doncs, “mostrar als aprenents que no escrivim o parlem per ser corregits pel professor sinó que ho fem per aconseguir els nostres objectius, adreçar-nos a destinataris reals o versemblants en uns paràmetres comunicatius concrets”. I així arribem a la...
Quarta conclusió: Em cal recordar que no m’estic preparant per ser professora d’universitat. No faré classe a futurs lingüistes o graduats en llengua i literatura. Potser alguns dels meus futurs alumnes ho voldrà ser ̶ tant de bo, perquè cada cop hi ha menys matriculacions universitàries en aquest sentit ̶ , però no tots ells, com és natural.
Faré classes a l’etapa d’educació obligatòria, i per tant el meu objectiu no serà convertir-los en filòlegs sinó en fil-lòlegs (o filòlegs en el sentit més etimològic del terme) . El meu objectiu hauria de ser, per tant, que els meus alumnes acabessin estimant una mica més les paraules, acabessin estimant una mica més la llengua.
Ho diu també Castellà (2005): “Filo-logia significa ‘amor per les paraules’, i amb la norma per davant hem aconseguit que generacions i generacions d’estudiants hagin desenvolupat una notable aversió cap a l’estudi de les paraules”. I jo em plantejo: potser per això hi ha tan poques matriculacions a les carreres de lletres...
Dit d’una altra manera, la meva “missió” com a professora no hauria de ser convertir els estudiants de llengua en estudiosos de la llengua. Optar per una visió sociocultural de l’ensenyament de la llengua és, com deia fa una estona, obrir el camp de visió. És pensar en el “llenguatge humà com un procés d’elaboració i canvi”, com a un “procés dinàmic” (Castellà, 2005). I vist així, “el llenguatge humà és conversa, és interacció” i també és creativitat en totes les seves aplicacions. Castellà afirma que “s’ha d’aprendre a ensenyar posant èmfasi en aquesta visió i no en la dels paradigmes i les anàlisis, que [...] disseccionen [el llenguatge], el paralitzen i, en darrer terme, el momifiquen”.
 |
| "Heart tattoo". Mome rath Garden. |
Cinquè punt: Pensar en com aprenen llengua els alumnes
Ho dèiem fa un moment: “el llenguatge és el motor de desenvolupament humà” (Fontich i Vilà, 2015). I si concebem l’aprenentage des d’una perspectiva sociocultural ̶ vigotskiana ̶ , el que hauré de procurar és que els meus alumnes “aprenguin a aprendre conjuntament i aprenguin a fer-ho a través de la llengua”. Em caldrà, sempre que sigui possible, “convertir l’aula en un espai d’intercanvi col·laboratiu” i crear “oportunitats” perquè els companys puguin construir aprenentatges conjuntament, amb la guia i el suport del professor, en la zona de desenvolupament pròxim. (Fontich i Vilà, 2015).
Segons Fontich, (2011), cal que hi hagi una “Preminència de l’acció col·laborativa”: “cal veure l’alumne com un agent actiu però no solitari, que no aprèn per simple descobriment, sinó a través de la interacció amb altres persones en un context concret, l’aula, amb el qual entra en contacte i que alhora col·labora a crear.”
A través de l’”ensenyament dialògic” el que es vol és “promoure l’accés a un discurs compartit entre el docent i els alumnes i entre alumnes” en la que s’anomena “ zona de desenvolupament intermental” (Fontich, 2011).
Segons aquesta idea els alumnes practiquen a classe la “Parla exploratòria” (diferent a l’acumulativa i la disputativa) i així “ s’impliquen críticament però constructivament amb les idees dels altres”, unes idees que “s’ofereixen per ser considerades de manera col·lectiva” i que es miren de “sotmetre a crítica i comprovació” El paper que fa el docent en aquest context és el de “bastida”. El professor és un suport i una guia que “possibilita el desenvolupament” de l’aprenent, el va guiant “cap a la resposta, i progressivament va retirant les bastides” (Fontich, 2011). I així ens plantem a la...
Cinquena Conclusió: Continuen sent una realitat les aules on els alumnes es dediquen a estar en silenci i escoltar l’únic que parla: el professor, on la feina dels aprenents es resoldre exercicis del llibre de text, fer dictats o copiar apunts; però no hem de perdre de vista que tenim una arma més poderosa que tot això al nostre abast: la interacció. Un mitjà que pot aconseguir un propòsit oblidat des de fa massa anys: “que els alumnes pensin i raonin” (Fontich, 2011).
Sisè punt: Valorar si l’escriptura, la lectura i la interacció oral han de ser actes funcionals
Durant massa temps, les activitats a l’aula han estat dissenyades pensant que els alumnes havien de voler fer els treballs de classe perquè tocava fer-los o, amb una mica de sort, pel simple plaer de voler-los fer. I és veritat, en aquest sentit, que sempre podem trobar algun estudiant que s’apassioni amb els dictats o amb els exercicis que proposa el llibre de text; però també hi ha molts altres alumnes que, amb aquest tipus de propostes, s’acaben perdent pel camí.
El que fem a classe (escriure, llegir, dialogar...) ha de tenir, en la mesura del possible, una funcionalitat. Diu Castelló (2017) que moltes vegades els alumnes escriuen únicament per a que el professor els ho corregeixi, sense tenir un destinatari clar, sense respondre a cap necessitat comunicativa, sense propòsit definit, sense aportar res de nou a qui ho llegirà finalment. I jo em pregunto: qui tindria ganes de fer feina en aquestes circumstàncies?
Cal que els alumnes aprenguin a escriure no “solament [per] aprendre lletres, aprendre ortografia, aprendre gramàtica, aprendre vocabulari, etc”, sinó “per aprendre a usar la llengua escrita en una gran diversitat de situacions” (Camps, 2017). Potser els alumnes poden voler posar en pràctica l’aprendre per aprendre, però segurament la seva motivació augmentarà, i veuran més sentit en allò que fan, si creuen que tenen la necessitat de fer allò que fan, si pensen que fent-ho podran sortir-se de les situacions plantejades a classe de forma més exitosa. No és el mateix proposar fer un exercici del llibre de text que demana als alumnes escriure una carta de manera descontextualitzada, que escriure una carta al director real, parlant de situacions reals dels alumnes, i enviar-la a un diari real.
Així, com diu Camps (2017) “No n’hi ha prou d’escriure per aprendre a escriure”. També és necessari parlar als alumnes de “les propietats característiques del llenguatge escrit i dels gèneres discursius que hi estan associats” que no són altre cosa que les “formes discursives que tenen unes característiques comunes en respondre a les necessitats comunicatives en situacions recurrents”.
.A més, quan “els textos són funcionals és possible convertir les aules en comunitats discursives”. En contacte amb els companys els alumnes poden modificar els propis pensaments i construir coneixement. L’escriptura té, en aquest sentit, una funció epistèmica, que “ajuda a repensar el que sabem i consegüentment, a construir nou coneixement” i a “comunicar-lo en contextos socioculturals específics” (Castelló, 2017).
En aquest context de comunitat discursiva, “les activitats d’escriptura s’han d’entrellaçar de manera inseparable amb les de lectura i amb la comunicació oral”, diu Camps (2017). Així doncs, cal diversificar les situacions d’aprenentatge per promoure activitats que impliquin parlar per escriure, llegir per escriure i escriure per llegir o escriure per parlar. Així, si escrivim de manera col·laborativa, haurem de parlar entre nosaltres, “parlar és necessari per escriure i per aprendre a escriure” (Camps, 2017), i “els textos en col·laboració contribueixen a potenciar l’activitat metalingüística i l’aprenentatge” (Camps, Guasch, Milian i Ribas, 2007).
En aquesta diversificació de les situacions d’aprenentatge els alumnes també hauran de llegir per escriure (per Camps cal llegir “per progressar en el domini de la llengua escrita” i cal afavorir el “diàleg entre textos”, és a dir cal que els alumnes escriguin per donar resposta, per discutir o per comentar els textos que han llegit); i escriure per parlar, o a estructurar per escrit un discurs per aprendre a fer bones exposicions orals (Vilà i Colomer, 2003). I amb això arribem a la...
Sisena conclusió: No podem pretendre que tots els alumnes siguin ferms seguidors de l’Aprendre per Aprendre que, de manera semblant a com ho feien els seguidors de Art per l’Art, defensin l’autonomia de l’aprenentatge, deslligant-lo de raons funcionals, pedagògiques o morals, i privilegiant únicament el gust per aprendre.
 |
| "fliying".Jérôme Pélissier |
Setè punt : Observar que potser no sabem res però que no estem sols
M’he començat a ficar dins d’un món, el de l’educació, que està en debat constant: quins haurien de ser els continguts que caldria tractar a classe, quines metodologies hauríem d’emprar, si és convenient o no optar per una mirada sociolingüística de l’ensenyament de la llengua, i fins i tot quina és la finalitat última d’ensenyar llengua. I, com acostuma a passar en el món de les ciències socials, les preguntes no tenen respostes tancades, i totes les teories estan sempre en constant revisió. I potser, ben mirat, ha de ser així, perquè les circumstàncies canvien, canvia el context social i polític, la tecnologia avança a passos de gegant, canvien les aficions i els hàbits dels alumnes... i com a professors no podem restar aliens a tot aquest dinamisme i a tota aquesta transformació. En una societat líquida com la que defineix Zygmunt Baugman (2015), no podem plantejar l’educació com a un compartiment estanc, ni pretendre que les nostres creences, els nostres pensaments, romanguin inalterables, impermeables, indestructibles...
Es necessari, com afirmen Fontich i Vilà (2015) que els professors cultivin la “pràctica reflexiva”. Això és el que ens han proposat que comencem a fer en aquest màster i a través d’exercicis com el que tinc entre mans. En el fons se’ns està demanant que explorem les nostres creences “per tal de poder fer-les explícites i poder-les modificar conscientment.”
Com a professors (carregats amb un munt de conviccions a la motxilla), el que haurem de fer en un futur pròxim serà intervenir en un espai educatiu fent un seguit de propostes per aconseguir que els alumnes aprenguin. Haurem de saber detectar els inconvenients que vagin sorgint i canviar els nostres plantejaments inicials per tal de donar resposta a les necessitats reals dels aprenents. Com a docents, doncs, ens implicarem en “un procés de reflexió a través de l’acció que va més enllà d’un simple procediment de transferència d’un saber” (Stenhouse, 1975; Griffiths i Tann, 1992, citats en Fontich i Vilà (2015)).
És a dir, amb la pràctica reflexiva: posant en dubte les nostres creences, descobrint nous coneixements teòrics, ampliant el nostre repertori de recursos didàctics i en definitiva “explorant, encertant, arriscant i aprenent”, el que estarem fent serà prendre “les regnes del propi desenvolupament professional”. (Latorre, 2002, citat en Fontich i Vilà, 2015).
És ben segur que en el camp de l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua ens mourem en aigües pantanoses: “hi ha un ampli acord sobre la complexitat d’aquest ensenyament” i haurem d’abordar “enormes tensions” i “grans obstacles” (Fontich i Vilà, 2015) però tampoc hem d’oblidar que no estarem sols. Segons aquests autors haurem d’”aprendre a explicitar els problemes i a compartir propostes i reflexions” i ho podrem fer amb els companys del claustre, però també amb professors d’altres instituts, d’altres ciutats, d’altres països, a través, per exemple, de les comunitats virtuals d’aprenentatge (Salinas, 2003) o dels MOOC (Massive Open Online Courses ) o cursos oberts de formació no presencial que ofereixen recursos didàctics gratuïtament. I enfilem, ara sí la...
Setena conclusió: Compartir les meves experiències com a docent m’ajudarà a mantenir una certa dosi d’humilitat, absolutament necessària en aquesta professió. Potser no em caldrà pensar com Sòcrates que l’únic que sé és que no sé res, però el que és segur és que amb l’ajuda dels altres, podré saber més del que sabia. I tenir això present m’ajudarà a mantenir una actitud més receptiva i més amatent que, de ben segur, em permetrà donar respostes més adequades a les necessitats reals dels meus futurs alumnes.
 |
| "Siters". Dan-ah Kim |
Punts (suspensius)
Que acabi aquí aquest escrit (entre d’altres coses, perquè ja em passo de l’extensió demandada), no vol dir que finalitzi aquí el meu procés reflexiu. Aquest és el motiu del darrer punt de la reflexió o dels punts suspensius. La reflexió no acaba avui ni aquí, sinó que ha de continuar. Així, podria seguir cavil·lant sobre la incidència que pot tenir l’educació lingüística en el desenvolupament de la capacitat crítica dels alumnes o iniciar un debat sobre els beneficis de la interdisciplinarietat. I fins i tot ̶ sota el risc de ficar-me en un veritable sarau ̶ , podria encetar una disquisició sobre com els professionals de la comunicació (periodistes, publicistes, comunicadors...) podem sentir-nos directament interpel·lats per aquesta visió sociolingüística de l’ensenyament de la llengua que planteja el màster... Però aquests nous raonaments els puc deixar per a futurs lliuraments, i de ben segur tindrem l’ocasió de parlar-ne.
 |
| "Girl at the sewing machine". Quentin Gréban |
BIBLIOGRAFIA
· Bauman, Z. (2015). Modernidad líquida. Fondo de cultura económica.
· Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (I). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 31-38.
· Camps, A., & Colomer, T. (2003). Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Graó.
· Camps, A., Guasch, O., Milian, M., Ribas, T. (2007). El escrito en la oralidad: el texto intentado. Archivos de Ciencias de la Educación, 1, 231-51.
· Castellà, J.M. (2005). Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, 33, 42-46.
· Castelló, M. (2017). Tot mirant-se al mirall. De comunicar el que s’ha après a aprendre comunicant. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 73, 7-13
· Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.
· Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.
· Fontich, X., Espinet, M. & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 64, 56-68.
· Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans.
· Leitão, S., De Chiaro, S. i Cano, M. (2016). El debat crític: Un recurs de construcció del coneixement a l’aula (Monogràfic: Pensar abans de parlar). Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 70, 26-33.
· Lomas, C. i Tusón, A. (2012). Lengua, cultura y sociedad: Una mirada sociolingüística a la enseñanza de la lengua. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 60, 77-91.
· Mercer, N. (2000) Palabras y mentes. Barcelona. Paidós
· Salinas, J. (2003). Comunidades virtuales y aprendizaje digital. Edutec, 3(192), 171-192.
· Tusón, A. (2011). El desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de lengua. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 56, 66-74.
· Vilà i Santasusana, M. i Castellà, J.M. (2016). L’avaluació de la llengua oral: Reptes i alternatives (Monogràfic: Pensar abans de parlar). Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 70, 7-18.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada