L’ENSENYAMENT
DE LA LLENGUA: ORTOGRAFIA, TRANSVERSALITAT, ERROR I INNOVACIÓ
Joan
Hernàndez Mercader
Ensenyament
i aprenentatge de la llengua
Universitat
Autònoma de Barcelona
2018
L’ensenyament
de la llengua és quelcom aparentment senzill amb uns objectius
delimitats: que els alumnes aprenguin a fer un ús correcte de la
mateixa en el conjunt d’àmbits socials que el requereixen. És a
dir, que noies i nois siguin capaços de parlar, escriure, escoltar i
llegir amb facilitat, fluïdesa i coherència, a més d’adequació
a cada situació que els demani posar en pràctica les seves
habilitats lingüístiques.
La
llengua, al cap i a la fi, és una eina d’ús constant en la vida
quotidiana de qualsevol persona. La fem servir per comprar,
treballar, estudiar, relacionar-nos, fer amics, enamorar-nos,
distreure’ns, informar-nos, pensar. El desconeixement o mal ús de
la llengua suposa gairebé sempre una barrera social que impedeix a
l’individu relacionar-se en termes d’igualtat amb la societat i
el seu entorn més proper. Una barrera que acaba conduint a
l’aïllament i la solitud. Dominar una llengua és tan important,
per tant, com saber caminar, alimentar-se o dormir.
Però
com ensenyem llengua? A diferència d’altres competències del
currículum, l’ensenyament i aprenentatge de la llengua s’han
mogut sempre en termes confosos i molt poc delimitats que s’han
traduït en canvis constants en les bases que suposadament hauria de
seguir tot docent. La quantitat de propostes metodològiques que
s’han elaborat al voltat de la nostra pregunta inicial ha format un
batibull d’idees molt variades que sovint treballen en direccions
molt diferents entre elles.
Durant
molt de temps, el focus de l’ensenyament de la llengua s’ha
situat en els mètodes i els continguts d’ensenyament.
Especialment, l’elecció dels continguts has estat objecte d’una
remodelació constant per part dels experts acadèmics. Aquest fet es
pot exemplificar amb els continus debats sobre com s’ha de tractar
la gramàtica a l’aula, que fins i tot han arribat a qüestionar
que tingués la més mínima importància. O amb la discussió
recurrent sobre el pes que ha de tenir l’ortografia en
l’aprenentatge dels alumnes.
Escriure
bé vol dir no fer faltes?
Aquest
darrer punt és especialment interessant, tant des del punt de vista
docent com des de la visió del mateix alumnat. Durant la meva
formació acadèmica, des que feia primària fins que vaig acabar la
carrera de Periodisme, escriure bé era sinònim de fer poques
faltes. La clau de tot, l’element determinant per jutjar si una
noia o un noi eren bons utilitzant la llengua, era la seva capacitat
per col·locar accents aquí i allà, saber on tocava escriure dues
esses i entendre quan calia fer servir guionets, apòstrofs, dièresis
i majúscules.
La
meva experiència m’ha fet veure com desenes de companys d’estudis
i jo mateix superàvem proves i exàmens escrivint textos buits (o
gairebé) de faltes, però amb greus defectes d’estructuració,
coherència, cohesió i adequació. Textos, a la pràctica, molt
pobres i complicats d’entendre per part del lector. El domini de
l’ortografia -que, tot sigui dit, sovint no és assolit malgrat els
esforços docents- hauria de ser tan sols una qualitat més de les
moltes que requereix un correcte aprenentatge de la llengua, però
actualment ocupa una posició privilegiada que perjudica greument
l’assoliment de la resta de competències lingüístiques per part
dels alumnes.
A
més, l’ensenyament de l’ortografia s’ha tractat sovint d’una
forma cruel per part dels docents. La facilitat per qualificar-la ha
permès als professors classificar als alumnes entre bons i dolents,
fent entendre que l’ortografia és quelcom senzill quan realment es
tracta d’un conjunt de conceptes i normes d’allò més complex.
Sovint
s’apel·la a la memòria per exigir que els alumnes dominin a la
perfecció aquesta competència: vaig passar bona part de la primària
i la secundària aprenent definicions i complicades regles sobre usos
ortogràfics que després em veia obligat a plasmar amb exactitud als
exàmens. Era més important conèixer la norma que saber-la aplicar.
Aquest fet crida l’atenció, especialment perquè ha estat
sobradament demostrat que l’aprenentatge a partir de la pràctica
és molt més eficient.
Per
desgràcia, aquesta cultura de la memorització, del saber explicar
abans que saber aplicar, no és quelcom que ens remeti tan sols al
(no) aprenentatge de l’ortografia, sinó que és una epidèmia
escampada arreu de tot el sistema educatiu, fet que inclou no només
la resta de competències lingüístiques sinó també la resta de
matèries marcades pel currículum escolar.
Així
doncs, en l’actual estudi de la gramàtica, els alumnes perden
hores i hores aprenent-se les definicions d’adverbi, verb o
sintagma nominal. I quan es treballa les tipologies textuals ens
podem topar amb nois i noies capaços de recitar de memòria les
característiques d’un text argumentatiu, però que tindran moltes
dificultats a l’hora de transportar aquests coneixements a la
pràctica i elaborar-ne un.
Aquests
problemes vénen derivats d’aquesta cultura d’ensenyar i avaluar
a partir de mètodes i continguts. La idea de seleccionar uns
conceptes que els alumnes hauran de fer seus no només no respon molt
sovint a les característiques i necessitats d’aprenentatge de cada
noi i noia, sinó que causa que allò que s’ensenya a classe tingui
poca relació amb aquelles necessitats reals que la matèria hauria
de solucionar.
La
llengua, un aprenentatge transversal
A
més, aquests preceptes i aquest distanciament entre les exigències
curriculars i les autèntiques necessitats converteixen l’ensenyament
de la llengua en un fenomen tancat que tan sols dona voltes sobre el
seu mateix concepte. Això es contraposa a la idea base de què, com
a eina social que és, el treball de la llengua hauria de ser quelcom
transversal dins l’ensenyament i que per tant sortís més enllà
dels límits de les assignatures de llengua i literatura.
En
relació amb aquesta última afirmació, molts centres inclouen
mesures concretes i sovint escasses per intentar estar d’acord amb
aquesta transversalitat necessària. Per això, durant la meva etapa
com a estudiant de secundària i, sobretot, batxillerat, era habitual
que professors de diferents matèries minvessin les notes d’exàmens
i treballs en funció del nombre de faltes d’ortografia comeses per
l’estudiant. No em sembla una mala decisió, però aquesta pràctica
hauria de venir acompanyada de diferents mesures més per garantir el
treball de la llengua a les diferents àrees curriculars. I és que
altre cop tornem a la problemàtica de l’ortografia com a element
més rellevant i visible del que sempre s’ha considerat com el
correcte aprenentatge de la llengua.
Aquesta
mancança relativa al treball transversal de la llengua ha estat
detectada recentment a l’Escola Costa i Llobera, un centre
barceloní amb seixanta anys d’història situat al districte de
Sarrià - Sant Gervasi que destaca per la seva tradició innovadora.
Vaig tenir la sort de gaudir allà del meu període observacional de
pràctiques i d’estar present en una reunió docent on professors i
professores de diverses àrees discutien la necessitat d’augmentar
la càrrega de treball lingüístic en el conjunt d’assignatures de
secundària.
En
el debat, els docents plantejaven quines eren les competències a
treballar amb els alumnes a les diferents matèries, així com quins
mètodes serien els més eficaços per dur a terme aquesta feina.
Alhora es plantejava un problema: fins a quin punt professores i
professors d’àrees no lingüístiques estaven preparats per guiar
els alumnes en aquest aprenentatge? Del seguit de discussions se’n
derivava la complexitat que suposen l’ensenyament, l’aprenentatge
i l’avaluació d’una matèria tan complexa com ho és la llengua.
Les
competències com a alternativa
Si
resumir el currículum de les assignatures de llengua és tan
complicat, probablement la situació consisteixi a enfocar-lo des
d’un punt de vista diferent del tradicional. La Generalitat de
Catalunya va aprovar fa pocs anys que l’ensenyament per mètodes i
continguts fos substituït per un ensenyament basat en les
competències. És a dir, en les capacitats que adquireixen els
alumnes per dur a terme aquelles tasques per les quals han estudiat i
treballat amb una sèrie de continguts. S’ha de dir, però, que tot
i la resolució del Govern, el grau d’aplicació d’aquesta nova
metodologia encara és molt baix a la majoria de centres catalans.
Aquest
canvi, ben enfocat, pot beneficiar la qualitat de l’aprenentatge de
l’alumnat de les matèries de llengua. Al cap i a la fi, l’objectiu
final de l’assignatura ha de ser conduir l’alumne cap a un fàcil
accés a la cultura alfabetitzada. En aquest sentit, és crucial que
el focus de l’activitat dels nois i les noies es posi en posar a
prova les seves habilitats per aplicar els seus coneixements
lingüístics en àmbits pràctics.
Entenem,
per tant, que l’enfocament ideal per l’ensenyament de la llengua
ha de potenciar especialment les activitats pràctiques, aquelles que
condueixen els alumnes a comprovar per ells mateixos les seves
capacitats davant una problemàtica real. Així doncs, és important
donar protagonisme als joves a l’aula, i que augmenti el temps que
dediquen a escriure, llegir i parlar.
En
aquesta direcció, m’agradaria recuperar l’exercici treballat a
classe al voltant del text de Tolstoi titulat “La velocidad y la
fuerza”. Es tracta d’un breu conte que explica com un carro queda
atrapat a la via del tren segons abans que un comboi arribi al tram.
L’home que hi viatjava baixa del vehicle a temps i fa senyals per
avisar al conductor del tren que freni, però en comptes d’això
ell accelera. Finalment, el conductor explica que accelerant ha
salvat la vida a tots els passatgers, perquè d’haver accelerat tan
sols hauria aconseguit descarrilar causa de l’impacte a poca
velocitat.
A
partir d’aquesta lectura, es proposava als alumnes que es fiquessin
en la pell d’un periodista i elaboressin quatre titulars diferents
sobre els fets. Les condicions eren les següents:
El
primer titular havia de tenir un subjecte humà i agent.
El
segon titular havia de tenir un subjecte humà i no agent.
El
tercer titular havia de tenir un subjecte no humà i agent.
El quart titular
havia de tenir un subjecte no humà i no agent.
Amb
aquest exercici, el professor pot treballar els tipus de subjecte amb
l’alumnat al mateix temps que els posa en una situació de
necessitat real: els nois i noies comproven una aplicació pràctica
d’allò que estan realitzant, entenen que necessiten aprendre-ho i
s’esforcen en esmenar els seus errors. A més, els estudiants
treballen amb un àmbit concret de la llengua com ho és el
periodístic, donant alternatives així a la vessant purament
acadèmica a la que tradicionalment s’enfocaven tots els seus
treballs.
La
cultura de l’error
El
més important de realitzar exercicis pràctics amb els joves és
dotar-los de contunuïtat, impedir que esdevinguin punts
d’aprenentatge inconnexos i insuficients. Aquestes activitats han
de permetre a l’alumnat enfrontar-se a un element clau en tot
procés d’aprenentatge: l’error. I és que com deia la meva
professora d’autoescola, “¡Chico, si no haces fallos no vas a
aprender nada y luego suspenderás el examen!”. I tot seguit em
donava tests més complicats per permetre’m, així, aprendre.
Així
doncs, les activitats plantejades als alumnes els han de permetre
equivocar-se però, sobretot, poder entendre l’error i gaudir de
temps per esmenar-lo. No serveix de res qualificar un alumne
penalitzant els seus errors si no se li dóna l’oportunitat
d’aprendre’n. I per obvi que això soni, la realitat és que la
tradició de memoritzar, vomitar en un examen i oblidar hi juga
completament en contra.
La
cultura de l’error, però, també té els seus detractors.
Wagensberg opina que mentre que els encerts augmenten l’autoestima
i minven la voluntat d’aprendre, els errors ens fan voler aprendre
més però ens “baixen l’autoestima”. Des del meu punt de
vista, les paraules de Wagensberg són extremadament relatives i tan
sols són certes en entorns estrictes on el càstig i la por són les
eines per fer treballar els alumnes. I un entorn així de cap manera
ha de ser el que un docent implanti a la seva aula.
Considero
que, ben treballats, tant errors com encerts poden fer créixer les
ganes d’aprendre de l’alumne. I que l’autoestima no hauria de
jugar cap paper en aquest procés, perquè és feina dels professors
fer entendre als alumnes que, si encertar està bé, equivocar-se és
útil.
Aquest
últim punt pot ser complicat d’assimilar pels estudiants,
acostumats a rebre qualificacions quantitatives no retroactives que
tenen com a única finalitat assenyalar quins estudiants són bons i
quins no ho són. Per això és important que, en la mesura del
possible, centres, equips directius i equips docents treballin
coordinadament per revocar aquesta idea errònia que equivocar-se és
dolent.
La
por a l’error, a més a més, boicoteja un altre dels aspectes clau
que hem destacat per un bon aprenentatge: la participació recurrent.
I és que si els alumnes saben que una frase equivocada serà
rebutjada i menyspreada pel professor, preferiran callar abans que
arriscar-se al fracàs i al ridícul. A més, aquesta autocensura els
influirà també a l’hora de realitzar tota mena d’exercicis, en
els quals preferiran seguir les línies més bàsiques que coneixen
en comptes d’aventurar-se a provar l’aplicació de conceptes
recentment apresos i per tant més atrevits.
Qualificar
i avaluar
El
treball de l’error és un element essencial en el funcionament de
l’Escola Costa i Llobera, que, com he remarcat abans, destaca per
la seva voluntat de defugir els mètodes més tradicionals i
evolucionar constantment cap a un millor model educatiu. En una
sessió de formació per professorat, els membres de l’equip docent
van debatre com establir dinàmiques que permetessin enfrontar els
alumnes amb els seus propis errors per després corregir-los. En
aquest sentit, els dinamitzadors de l’activitat van voler
diferenciar els conceptes de qualificar i avaluar:
Qualificar
consisteix simplement a valorar el conjunt de feina elaborada per un
alumne per tal d’atribuir-li una nota final. Aquest procés tan
sols s’hauria d’emprar quan, per motius de selecció, és
necessari establir un ordre prioritari que determini quins
estudiants mereixen ocupar una plaça.
Avaluar, en canvi,
consisteix a valorar qualitativament les diferents tasques d’un
alumne per poder-ne emetre una rúbrica de caràcter retroactiu.
Aquesta, acompanyada del guiatge del professor, permetrà a l’alumne
actuar sobre la feina feta, identificar-hi els erros i comprendre
com solucionar-los.
La
importància que els elements d’avaluació passin per sobre dels
qualificadors ens fa plantejar, d’entrada, la necessitat de
realitzar exàmens finals que per ells sols decideixin quins alumnes
són vàlids o no. La importància d’aquestes proves, que sovint
serveixen per determinar el 80 el 90 per cent de la nota dels alumnes
però que no gaudeixen de caràcter retroactiu, hauria de minvar per
donar pas a mètodes que afavorissin l’avaluació continua i
l’”autorúbrica” per part de l’alumnat.
Aprofitant
la meva enriquidora estada de pràctiques, m’agradaria recordar una
activitat que van dur a terme els alumnes de tercer d’ESO per tal
d’oferir un exemple del tipus de pràctica que pot resultar més
profitosa pels alumnes que un simple examen final. L’exercici en
qüestió estava preparat per treballar les característiques i
l’elaboració dels textos argumentatius. Constava dels següents
passos.
En
una sessió, la professora explicava les característiques del text
argumentatiu als alumnes i els demanava que n’elaboressin un a
casa. Per fer-lo els alumnes rebien un full d’instruccions de dues
cares. A la primera, se’ls detallaven les instruccions per
escriure’l. A la segona, tenien una mostra de la rúbrica que
utilitzaria la professora per qualificar els seus treballs.
D’aquesta manera, els nois i noies entenien perfectament què
se’ls demanava i coneixien totalment els elements que havien
d’incloure a la seva redacció.
Per
tal que la feina respongués a una necessitat real, la professora
deixava a escollir com a protagonistes dels textos argumentatius a
una sèrie de personatges que havien estat escollits per nens i
nenes de 6è del mateix centre. Aquests estudiants volien saber
l’opinió que tenien els més grans dels personatges que ells
admiraven o detestaven.
Un
cop les redaccions ja estaven fetes, les següents classes
començaven amb els alumnes llegint-ne alguna amb veu alta, per tal
que el mateix autor en pogués tenir una visió externa i rebre els
comentaris dels companys. Tot seguit, els estudiants dedicaven la
classe a autocorregir-se els textos per parelles, utilitzant la
mateixa rúbrica que la professora els havia donat i que ella faria
servir per posar la seva nota particular. Cada alumne havia de
puntuar per apartats la redacció del company, justificant les seves
qualificacions i explicant-les. A més, havien d’identificar els
errors ortogràfics, però no corregir-los. Així cada alumne podia
comprovar els seus errors, entendre’ls i solucionar-los.
Finalment, en una
sessió conjunta amb els alumnes de 6è, els nois i noies de 3r
d’ESO llegien les redaccions en veu alta davant de grups
cooperatius mixtos formats per estudiants dels dos cursos. Aquests
equips de treball havien d’omplir unes fitxes bàsiques amb
informació de cada redacció i elaborar petits debats al voltant
d’alguns temes que s’hi tractaven.
Podem
observar com a partir d’aquests quatre passos, la professora
aconsegueix constituir una activitat que no només assoleix la
finalitat més bàsica pels alumnes, és a dir, conèixer les
característiques del text argumentatiu, sinó que permet que els
alumnes n’escriguin un, l’utilitzin com a element de reflexió,
hi identifiquin errors i els solucionin. A més, com a cirereta del
pastís, també permet treballar l’oralitat i les presentacions en
públic, dóna peu a posteriors debats i, perquè no dir-ho, és una
activitat divertida i genial que permet relacionar alumnes de
diferents edats.
El
rol secundari del docent
És
interessant veure que en tot el procés que marca aquesta activitat,
el rol del docent és completament secundari. Són els alumnes els
que escriuen, corregeixen, debaten, llegeixen i presenten. En
conjunt, aprenen. La professora fa una feina constant de suport.
Assisteix als alumnes que necessiten ajuda en passos determinats i
els dóna les guies perquè puguin elaborar el treball de manera
autònoma. Així, sense la necessitat de perdre hores de classe
repetint la lliçó, aconsegueix que les noies i els nois es facin
seu el contingut i l’apliquin amb èxit assolint la competència
que es tenia com a objectiu.
Aquesta
forma de fer classe que destina el professor a un paper secundari i
situa l’alumne com al centre del procés educatiu és el que es
coneix amb el nom de “bastida”. Aquest terme va ser definit,
entre d’altres, pel psicòleg estatunidenc Jerome Bruner
(1915-2016), qui explica que la “bastida” “presenta al
professor i a l‘alumne com a participants actius de la construcció
del coneixement”.
La
teoria de la bastida va rebre el suport de diferents experts del camp
de la psicologia i l’ensenyament. El mateix Lev Vigotsky
(1896-1934), psicòleg rus, hi va basar part de les seves reflexions
explicant que “s’ha de col·locar, en la base del procés
educatiu, l’activitat personal de l’alumne i tot l’art de
l’educador ha de reduir-se tan sols a orientar i regular aquesta
activitat”.
Aquesta
idea, evidentment, xoca amb la manera tradicional de fer classe, la
que situa a un professor explicant la lliçó davant de trenta
alumnes que tenen l’obligació de romandre atents i en silenci
durant una hora. La bastida entén que el professor ha de ser un
personatge que acompanyi els alumnes en l’aprenentatge d’uns
coneixements que no podrien adquirir per si sols, però als quals si
que poden arribar amb l’ajuda i guiatge oportuns. De fet, aquest
últim punt fa referència a una teoria germana a la bastida i
coneguda amb el nom de “Zona de Desenvolupament Proper”. Aquest
terme, adoptat per Vigotsky, compara la capacitat d’aprenentatge
d’un alumne que treballa per si sol amb la que pot arribar a
assolir si el seu procés educatiu és acompanyat per l’orientació
d’un professor.
Tot
plegat, per tant, ens remet altre cop a la necessitat de potenciar el
treball pràctic i la interacció de l’alumne a l’aula que ja
havíem remarcat en punts anteriors. En relació amb això i amb els
beneficis que aporta a l’alumne el treball interactiu i cooperatiu
a l’aula, és interessant tractar també el concepte de “parla
exploratòria”, nom amb què s’intenta definir el tipus de debat
entre alumnes que té un transcurs sa i formador i té com a resultat
un aprenentatge comú.
Aquesta
teoria, anomenada per Xavier Fontich, es contraposa la “parla
disputativa” o “acumulativa”, evita els debats buits (“jo
crec que la resposta és la A, sí, jo també, jo no, tu no en saps,
d’acord, és la A”) i intenta que els alumnes trobin, més que
una resposta, una argumentació fruit del diàleg i l’intercanvi
d’idees entre uns i altres. L’aplicació de la parla exploratòria
es pot resumir en tres punts:
Introducció
prèvia del professor davant tot l’alumnat, que rebrà unes bases
per preparar la tasca que se’ls demanarà.
Divisió
dels alumnes en grups. Gaudiran de bona part del temps de la sessió
per solucionar unes activitats mitjançant la cooperació i el
diàleg comú.
El professor
demanarà que els diferents grups posin en comú aquelles idees
assolides, per compartir-les amb la resta de la classe i poder
arribar a unes conclusions grupals que els mateixos alumnes
extrauran.
Aquesta
pràctica es pot aplicar en el camp de la llengua en nombroses
ocasions, ja sigui per treballar en l’elaboració de redaccions o
en la comprensió i anàlisi de textos, entre d’altres. Cal ser
cosnscients que la participació constant de l’alumne serà bona
sempre que vingui regulada per unes instruccions que aclareixin la
tasca a realitzar i posin unes normes per tal d’evitar que la
classe esdevingui un niu de crits.
Innovació
i conflicte amb la realitat
Durant
aquestes pàgines hem revisat alguns dels problemes que presenta
l’ensenyament de la llengua a secundària i hi hem presentat
solucions que engloben des d’un canvi de model d’ensenyament fins
a un intercanvi de rols entre docents i alumnes. Aquestes propostes,
tot i que ja han donat fruits en alguns centres catalans, estan molt
lluny d’estar plenament incorporades en el mode d’ensenyament
català actual.
La
implantació d’aquests canvis és complicada en bona part dels
centres a causa de la manca de tradició innovadora en molts d’ells.
També, però, perquè el perfil d’alumnat que presenten algunes
escoles i instituts dificulta que idees com la parla exploratòria i
l’augment de la participació a l’aula puguin dur-se a terme
efectivament sense desembocar en la pèrdua de control de la classe.
Malgrat
aquests problemes, l’ensenyament ha d’apostar fermament per la
innovació si vol aconseguir que els alumnes gaudeixin d’un
aprenentatge real. Un aprenentatge que vagi més enllà de memoritzar
i que permeti als estudiants gaudir de l’assoliment d’unes
competències reals, pràctiques i útils.
Bibliografia
-
Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a
l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In
D. Casals & F. Foguet (eds.),
Raons de futur
(pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans.
-
Milian, M. (2012). El model de seqüència didàctica vint anys
després: un model vàlid per ensenyar a aprendre i per aprendre a
ensenyar. Articles
de didàctica de la llengua i de la literatura,
57, 8-21
-
Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva
sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’.
Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura,
54, 68-75.
-
Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat
alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació
obligatòria (I). Articles
revista de didàctica de la llengua i de la literatura,
72, 31-38.
-
Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos
argumentatius.
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura,
56, 48-56.
