Omplim la nostra motxilla

Reflexió

Font

La paraula estrella de l’assignatura, per mi, és sens dubte “reflexió”, i també la del meu primer escrit: 31 vegades la vaig mencionar (reflexió i qualsevol de les seves derivades) en tan sols 10 pàgines. Reflexió per parlar dels meus pensaments davant l’assignatura; reflexió davant la pràctica docent, per poder adaptar-la a circumstàncies futures; reflexió sobre la llengua o metalingüística; reflexió en els alumnes; reflexió sobre com hem d’ensenyar llengua... Si l’objectiu d’en Xavier Fontich era que interioritzéssim la importància de la reflexió en la nostra pràctica docent i en tots els seus vessants, no hi ha dubte que ho ha aconseguit!

Versatilitat

Font

Una altra de les coses que m’han quedat clares d’aquesta assignatura és la necessitat de ser capaços d’adaptar-nos a cada situació. No trobarem solucions magistrals, receptes de tècniques fàcils per aplicar a l’aula, sinó que el que ens definirà com a bons docents serà la nostra capacitat d’adaptar les diferents tècniques a l’entorn en el qual ens trobem en cada moment, per tal d’optimitzar l’aprenentatge dels nostres alumnes. Com es va comentar a la darrera classe, no podem aspirar a tenir aquesta habilitat el primer any, ni tan sols en els primers cinc anys! Serà amb la nostra expertesa, i evidentment amb els nostres encerts i errors, com aconseguirem aquesta gran virtut del docent. És molt important també tenir unes expectatives realistes, o morirem en l’intent!

Dinàmica

És una de les paraules clau per mi, i a més aprofitaré per contestar a una de les preguntes que en Xavier Fontich em va fer en el seu retorn, on em demanava l’opinió a les dinàmiques plantejades a classe per a la lectura dels textos. Evidentment, van ser molt enriquidores, una mostra de com el coneixement col·lectiu pot arribar més enllà del coneixement individual. A la meva motxilla m’enduc un bon grapat de dinàmiques que de ben segur aplicaré a l’aula. De fet, algunes (i una variant d’aquesta de les lectures en particular) ja les aplico a la meva seqüència didàctica.

Font

Text intentat

De manera més específica, aquest concepte em va marcar molt quan el vaig sentir per primer cop durant una de les dinàmiques de les lectures que vam dur a terme, ja que per mi va molt més enllà del significat del concepte en si: parlar i discutir col·laborativament per fer un text conjunt. Trobo que és tota una declaració d’intencions, en un bagatge personal en el qual, a tots els treballs en grup que m’han manat fer com a estudiant, els meus companys i jo hem acabat repartint la feina i cadascú ha escrit la secció que li tocava, sense més col·laboració que potser alguna pluja d’idees inicial de com enfocar-la. Aquest no és l’esperit d’un treball en grup, i crec totalment en els beneficis de practicar el text intentat, així com en què el resultat del treball fet d’aquesta manera serà molt millor, amb la suma de tots els coneixements. Per aquest motiu, des que n’he estat conscient, he intentat, en la mesura que les nostres agendes ens ho permetien, aplicar aquest concepte en els meus treballs en grup del màster, si no podia ser presencialment, sí a través del Drive escrivint conjuntament el text (malgrat que no és el mateix, és clar, perquè es perd tota la part de discussió que un xat no pot suplir). Per aquest motiu, considero essencial donar temps i espai a l’aula per poder realitzar els treballs en grup, per afavorir aquest tipus de feina realment col·laborativa, i així ho penso fer.

La incorrecció de la correcció

La incorrecció de la correcció

Font

Un dels punts que gran part dels nostres professors del màster ha recalcat una i una altra vegada al llarg del curs ha estat que no ens podem quedar en la simple correcció amb els nostres alumnes. Que no ens limitem a posar una nota a un treball, i que ni tan sols ens limitem a fer un retorn, més o menys exhaustiu, del mateix. Com a molt, aquest retorn li servirà a l’alumne per saber en què ha fallat i perquè no ha tret una qualificació més alta, és a dir, una simple justificació. Segurament a nosaltres ens servirà per evitar-nos alguna visita al despatx per demanar explicacions a una nota i, en el millor dels casos, l’alumne dedicarà uns pocs minuts a reflexionar sobre aquest retorn. En el millor dels casos.

“No”, se’ns diu al màster contínuament, “heu de consolidar els aprenentatges a través de la millora constant”, fent als alumnes evolucionar en el seu aprenentatge a través de la revisió dels seus propis treballs. La mateixa Neus Sanmartí ho va explicar així durant la conferència del passat 6 de febrer: “L’alumne és el protagonista de l’avaluació, ja que és ell qui ha de corregir allò que no fa prou bé”.

La realitat que hem viscut durant aquests mesos, però, ha estat tot el contrari: una qualificació al treball presentat penjada al Moodle amb, això sí, alguns comentaris que la justificaven. I passem a una altra cosa, que encara tenim molts més treballs a fer i no ens podem aturar a reflexionar-hi gaire, tampoc.

És per això que, enmig de les vacances nadalenques, ens va sorprendre que un professor dediqués tant d’esforç al retorn d’un dels nostres treballs. “Quina feinada!”, vam pensar molts. I ho vam agrair, perquè aquest havia estat el treball que, fins al moment, més esforç ens havia suposat, predicant amb l’exemple i explicant de manera gràfica què és això de convertir a l’alumne en el protagonista de l’avaluació.

I centrant-nos ja en el retorn en si, trobo un gran encert les paraules amables i encoratjadores que ens ha dedicat a la gran majoria dels alumnes a l’inici. Els que hem practicat un esport, i especialment els que hem fet d’entrenadors en algun moment, coneixem la importància de reforçar amb trets positius les correccions que hem de donar als nostres jugadors: hem de corregir, sí, però no ens hem d’oblidar de recordar-los els seus punts forts. Una nota alta no és suficient, cal reforçar-los per evitar perdre la part essencial de l’aprenentatge: la MOTIVACIÓ.

Respecte als comentaris concrets sobre la nostra tasca, els classificaria en tres tipus. Un de més formal, més ortogràfic, i que acostuma a ser el més incòmode per a alumnes com nosaltres, que per les nostres professions se’ns pressuposa una expertesa i una perfecció en el llenguatge (per cert, els dos apòstrofs no hi són al meu escrit, deu ser un problema de compatibilitat o algun altre misteri informàtic).

Després tindríem un segon tipus, podríem dir de reforç positiu, on es destaca alguna reflexió nostra per afirmar que hem fet una bona observació.

I finalment, un tercer tipus, que seria més de reflexió. A través d’una simple pregunta o d’una referència convidant-nos a ampliar el nostre coneixement, ens insta a anar més enllà de les nostres reflexions. Em centraré en la reflexió que em fa sobre l’arbitrarietat de l’ortografia, assegurant que “hi ha regularitats fruit de qüestions morfològiques i lèxiques”. Matisaré la meva afirmació. Sí que és cert que hi ha normes ortogràfiques que ens ajuden a escriure millor, però hi ha paraules que simplement s’escriuen així. És el cas de la paraula “hola”. Sabem que va amb “hac” perquè ho sabem, però no en coneixem el motiu. A això em referia, a aquestes arbitrarietats inevitables.

Natàlia Blasco - Retorn del Document 1

font

Text molt ben resolt: àgil i lleuger, integra els diversos aspectes amb claredat i de forma ben estructurada, malgrat el format diari, aparentment acumulatiu i poc estructurat. Crec que mostres una comprensió penetrant d’alguns conceptes clau treballats a l’assignatura, com ara el de reflexió. També mostres capacitat de veure que l’ensenyament no es pot reduir a un conjunt de tècniques fàcils d’aplicar a l’aula, sinó que requereix una mirada ampla a les diverses problemàtiques amb què ens puguem trobar, no sempre fàcils de preveure, i que defugen solucions ad hoc.

m‟enfronto

·                Per què dos apòstrofs? Veig que ho fas sempre; és curiós; en principi n’hi va un, no?

no espero gaire cosa 

·                No n’espero gaire cosa?

com podré ser capaç d‟utilitzar les tècniques adequades per impartir els coneixements en Llengua i Literatura?

·                Ensenyar és saber quina tècnica és la més adequada a cada moment?

en Matemàtiques, matèria que m‟encantava i de la qual tenia un professor amb el que vaig connectar molt ...

·                ... i en la qual tenia un professor amb qui vaig connectar molt...

tan arbitrària com és la normativa ortogràfica i que no respon a la lògica pura dels problemes matemàtics?

·                No és tan arbitrària, no? Hi ha regularitats fruit de qüestions morfològiques i lèxiques (famílies de paraules, per exemple), no?

que a usar la llengua se n‟aprèn usant la llengua

·                Però no només, això és important: cal usar-la i reflexionar-hi; per fer això segon cal disposar d’instruments (ai, las!... gramaticals!);

Un altre cop surt la paraula reflexió en l‟aprenentatge de la llengua... Interessant...

·                Bona observació;

No entenem gaire la dinàmica però ens hi posem, perquè som molt aplicats...

·                I quina opinió et mereix, aquesta dinàmica?

Fontich ens remarca que no ens hem d‟oblidar del vèrtex del coneixement, dels continguts, ja que en funció de la disciplina a ensenyar, els processos d‟aprenentatge són diferents.

·                Important, efectivament;

ni si aquest aprenentatge de la gramàtica no va acompanyat d‟un ús real, no es contextualitza.

·                Sí, però aquest context pot provenir de la pròpia càrrega pragmàtica potencial de la frase observada de manera aïllada, no?, amb preguntes com ara ‘Quan podríem dir aquesta frase? On l’hem vista escrita?”, etc.

Potser no recordava el concepte “Complement de Règim Verbal” però sí que reflexionava amb un rudimentari: “Aquest verb necessita d‟aquesta preposició”. I aquest és l‟objectiu a l‟hora d‟ensenyar llengua, que la gramàtica s‟integri en l‟ús i la reflexió sobre la llengua.

·                En aquest text hi ha una activitat comunicativa per treballar el complement de règim: Fontich, X. (2013d). La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 63, 101-111.

és important tenir en compte que si els alumnes fan molt text compartit, acabaran interioritzant tant aquest sistema que afavorirà els diàlegs interns posteriors per veure com escriure millor, no escriuran el primer que se‟ls acudeixi. Hauran interioritzat, per tant, l‟activitat metal·lingüística, tan bàsica com hem dit en l‟aprenentatge de la llengua.

·                Molt be;

això [la diversitat lingüística] s‟ha de veure com una riquesa de la societat, aprendre a apreciar-la, no a témer-la.

·                Molt bé;

tota la classe hem coincidit en comentar que ens dona la sensació que ni ell mateix [F. Zayas] sap ben bé com s‟hauria de dur a terme, almenys no ho explicita. De fet, aquesta incertesa en la didàctica de la llengua és una sensació que m‟ha produït més d‟una de les lectures proposades a aquesta classe i a d‟altres, una sensació que encara hi ha molt per fer i que el camí s‟està construint.

·                Efectivament, i no s’arribarà mai a cap solució, perquè els problemes del futur encara no sabem quins seran; la solució, podríem dir, ja resideix en la recerca incansable de camins i dreceres que obrin la possibilitat de l’intercanvi i la reflexió;

Diari d'una aprenent

Bon dia, companys

Aquí us deixo la meva proposta. Després de pensar molt en l'estructura de l'escrit, he escollit aquest format de diari personal perquè trobava interessant mostrar l’evolució de tot el que hem arribat a aprendre al llarg de les diferents sessions, amb la qual cosa he intentat no “contaminar-me” de coneixements adquirits posteriorment en els escrits inicials, per tal d’anar evolucionant en les meves reflexions i demostrar, d’una manera pràctica, com es va construint l’aprenentatge de l’alumne. 

Aquesta ha estat la meva intenció, espero haver-ho aconseguit.

Teniu el resultat en aquest link.