Carta al Departament d’Ensenyament, Carta a les professores de didàctica de la llengua

Introducció

En el següent escrit de reflexió es presenten dues cartes: una dirigida al Departament d’Ensenyament i l’altra dirigida a la coordinació del màster, concretament a les professores especialitzades en la didàctica de la llengua. En la primera carta, m’adreço al Departament d’Ensenyament per denunciar l’estat de l’actual sistema educatiu i mostrar la necessitat d’una reforma immediata. En la carta a les professores de didàctica, es plantegen alguns dubtes i reflexions del model proposat a les aules de la universitat arran de la meva estança al centre.

Carta al Departament d’Ensenyament

Benvolgut Departament d’Ensenyament,

Abans de començar, m’agradaria presentar-me. Em dic Laura Manchado Rubio i m’adreço a vostè com estudiant del Màster del Professorat, tot i que, tinc molta més experiència en el sistema educatiu encara que, sempre com ha estudiant. La meva trajectòria (primària, secundària, batxillerat i universitat) m’ha donat una visió crítica i bastant negativa del sistema educatiu. Potser vostè no n’és l’únic culpable, però sí que és responsable d’una gran quantitat de queixes que al llard d’aquesta carta aniran sortint.

Encara no sé com dirigir-me à vostè (si es que em puc adreçar a una entitat tan “oficial” però, a la vegada, tan abstracta. No sé si adreçar-me a vostè com Departament d’Ensenyament o Departament d’Educació, ja que fa uns dies us vau canviar el nom. Em sorprèn que per una institució tan feixuga com la vostra sigui tan fàcil canviar-vos el nom, però, en canvi, les persones transsexuals, intersexuals o en trànsit tinguin tants problemes per fer-ho, però bé, aquest és un tema que no hauria de tractar amb vostè, sinó amb el ministeri de sanitat o ministeri d’igualtat, no ho tinc gaire clar.

Vostè mateix ha decidit canviar de nom per un més concret, potser també més acurat. Dir-vos Departament d’Ensenyament a 2018 quedava lleig, quedava retrògrad no? Amb el boom de la inclusió educativa ja no podíeu mantenir aquest nom, seríeu de tot menys inclusius. Així, doncs, heu decidit anomenar-vos Departament d’Educació, un terme molt més modern però també amb molts significats. Ha abandonat “ensenyament” per “educació”, entenc doncs, que ha canviat la seva concepció de l’educació i que ara, la veu com una acció conjunta que no recau directament en la figura del professor (ensenyament), sinó que implica també a l’alumnat (educació). A més, suposo que també haurà canviat la seva visió de l’ensenyament impartits, ja no s’ensenya la teoria tradicional sinó que ara eduquem, en tots els sentits: no només ensenyem el teorema de Tales o la literatura d’Ausiàs March sinó que a més, també eduquem en valors com l’empatia, l’esperit crític, etc.

He de dir que em sembla un canvi molt encertat, de fet, espero amb ànsia que es produeixi aquest canvi de paradigma però, es durà a terme en tots els àmbits? També passarem d’ensenyar llengua a educar en llengua? Espero que sí perquè una de les coses que cal transformar urgentment en l’educació és l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua. Vostè, expert en educació, hauria de saber que “ensenyar” llengua no és corregir dictats ni fer una classe magistral (parla monològica[1]). Com venim parlant a classe des de ja fa uns quants dies, ensenyar o educar en llengua vol dir saber utilitzar-la però també, i no menys important, saber reflexionar sobre ella. Com molt bé assenyala Fontich “ Respecto a la dimensión lingüística, es clave a capacidad del alumno de ser observador reflexivo de la llengua en uso, con distintos grados de explicitación” (Fontich, 2013: 58). És a dir, els docents han de potenciar la reflexió metalingüística dels estudiants perquè només així aconseguiran obtenir un aprenentatge significatiu de la llengua.

A continuació, faig referència a uns quants aspectes sobre la didàctica de les llengües que em sembles claus per aconseguir aquesta renovació de l’educació tan esperada. Posaré en contrast la proposta amb la meva experiència com a alumna perquè sigui més evident el fracàs i la inutilitat de les pràctiques actuals. Parlarem, en primer lloc, del concepte de bastida i zona de desenvolupament proper (ZDP) i després, s’explicarà la importància de la conversa per la construcció de l’aprenentatge.  

Entenem la ZDP com “la interacció de l’aprenent amb l’adult o amb parells més capacitats”. (Fontich, 2011: A). La definició proposada ens mostra la ZDP com la comunicació que té lloc entre dues persones on una ajuda o ensenya a l’altra a fer alguna cosa. Aquesta interacció no ha de ser obligatòriament entre alumne i professor, sinó que pot donar-se entre iguals i pot ser igual o més útil, ja que s’elimina la relació vertical entre l’alumne i el professor. Si penso en la meva experiència com a alumna i intento aplicar el concepte, m’haig de remuntar  a primària per tenir una referència més clara. Allà sí que recordo a les professores fent pluges de paraules a la pissarra, però a l’ESO aquestes dinàmiques van desaparèixer. Em sembla estrany que quan ja tenim un coneixement bastant ampli de la llengua, no es facin reflexionar sobre aquesta sinó tot el contrari, ens manin com deures exercicis mecànics sobre els signes de puntuació explicats anteriorment a classe. Vostè no té la culpa que jo hagi fet molts exercicis sobre l’ús de la coma, del punt o del punt i coma; però sí que és responsable de pensar que aquesta metodologia era l’adient. En realitat, és molt més responsable del que es pensa perquè estic segura que vostè sabia que aquestes pràctiques no funcionaven i no les va canviar. No fa tants anys que vaig deixar l’Institut i, en aquell moment, els estudis sobre didàctica ja existien, de fet, existeixen des dels anys 90, i vostè els ha ignorat. Però la seva falta s’agreuja encara més quan sent conscient que aquestes metodologies no funcionaven, va deixar fracassar a tots els alumnes que no s’adaptaven a elles.

Després d’aquesta breu però contundent acusació, si m’ho permet, li presento el concepte de bastida, molt relacionat amb la idea anterior. En la comunicació que hem esmentat anteriorment, l’expert “desplega un conjunt d’estratègies de suport o bastida conduents a guiar l’aprenent cap a la resposta i que progressivament són retirades” (Fontich, 2011: 69). Així doncs, la conversa porta a l’estudiant a

uns resultats que sense l’expert (alumne o professor) no hauria arribat. L’expert, observant l’aprenentatge realitzat, es retirarà quan l’estudiant hagi assolit els coneixements necessaris per resoldre el problema per ell mateix. Per mostrar la realitat a les aules, aquesta vegada, he decidit explicar una anècdota de l’assignatura de matemàtiques, la que presentava més dificultats per a mi i en la que la bastida hagués estat totalment necessària. Recordo que no acabava d’entendre els nombres enters i vaig preguntar (“No entenc d’on surt aquest menys cinc), la resposta del professor va ser repetir la mateixa explicació anterior però més lenta. On està aquí el procés de bastida? Si ja presentava problemes des de l’inici de la unitat, hauria d’haver preparat un altre tipus d’exercici perquè progressivament entengués la dinàmica dels nombres enters i així ja no li hauria dit mai més que no l’entenia. Però, no va ser el cas i vaig suspendre l’examen.

Vostè tampoc és culpable de la plorera en veure la nota, els nervis d’abans de l’examen de recuperació i de la sensació d’inutilitat que sentia. Però, sí que és responsable de mantenir en el claustre docents desmotivats que no tenen interès en la seva feina i que només estan allà per cobrar un sou. Considero, ara com a futura docent i no com a estudiant, que aquesta professió, més que cap altra ha de ser vocacional. D’aquesta manera, tindrem docents implicats amb els alumnes, que gaudiran explicant i que es trencaran les banyes per arribar a totes, no només als “llestos” que ho entenen i fan bé els exercicis.

Passo al següent concepte per no allargar-me massa, no vull que abandoni la lectura d’aquesta carta. No són poques les teories que advoquin per un aprenentatge basat en la comunicació, en el diàleg. Fontich (2011a) parla detalladament sobre el tipus de parla que poden tenir lloc en una situació comunicativa i defineix la parla exploratòria la més adient per construir l’aprenentatge, ja que, en aquesta

els participants s’impliquen críticament però constructivament amb les idees dels altres: les idees s’ofereixen per ser considerades de manera col·lectiva; s’intenten sotmetre a crítica i comprovació, sempre argumentadament i oferint possibles alternatives; la participació és bastant equitativa entre els membres; abans de prendre una decisió, es té en consideració l’opinió dels altres, i, en comparació es amb els altres tipus de parla, és més fàcil de reconèixer-hi l’argumentació.

                                                                                  (Fontich, 2011a: 73-74)

Des d’aquesta perspectiva, el diàleg és necessari per construir l’ensenyament perquè és a través de la interacció entre iguals o amb un expert que reflexionem sobre la nostra idea inicial i arribem a una més rica, tenint en compte les aportacions del diàleg. Soc xerraire de mena, pot ser per això, en aquest concepte la meva experiència no és gaire objectiva. Per aquest motiu, considero més adequat recordar una experiència de les pràctiques a l’institut. Estava a una classe de segon d’ESO i la professora estava explicant els diftongs, triftongs i hiats. Després d’una explicació magistral, va manar uns quants exercicis sobre els diftongs i mentre els feien, els alumnes anaven parlant entre ells. S’escoltava un murmuri no gaire alt però que molestava a la professora que mirava la seva llibreta. Després de diversos avisos i donat la persistència del murmuri, la professora va decidir no corregir els exercicis. Jo, que estava al darrere de la classe i sí mirava als alumnes, no puc assegurar que els alumnes estaven parlant sobre els exercicis, de fet, estaven comentant els dubtes assenyalant els exemples del llibre de text.

Vostè tampoc és culpable que l’alumnat de segon d’ESO d’aquell institut no corregís mai els exercicis dels diftongs i no acabessin mai d’entendre com funcionaven. Però, sí que és responsable d’estar al capdavant d’un sistema que no facilita la interacció entre alumnes i professors i, a més, penalitza la comunicació entre iguals. Si no es canvia disposició de les taules i de les mentalitats d’alguns docents, la conversa entre els alumnes no es produirà mai i així, no sabrem mai fins on són capaços d’arribar si treballen conjuntament.

No m’allargo molt més, en una altra carta potser parlem de les TIC o de la necessitat d’ancorar les situacions d’aprenentatge en un context real i que tingui aplicació social. Però això, senyor Departament d’Ensenyament/d’Educació, ja serà en una altra carta on us exposaré detingudament la necessitat de treballar amb docents i alumnes motivats i quines metodologies utilitzar per aconseguir-ho. De moment, ens quedem amb la necessitat amb aquestes propostes de canvi més centrades en la concepció de l’educació que en la motivació. No oblidi mai que com el seu nom indica, no ensenyem llengua; sinó que eduquem en llengua. I això, com hem dit, implica la creació de ZDP, la creació d’espais per poder discutir[2] sobre un tema i, sobretot, implica una bastida per part dels docents perquè els alumnes arribin a un resultat millor que al que haurien arribat tots sols.

Carta a les professores de didàctica de la llengua

Benvolgudes professores de didàctica de la llengua i la literatura,

Sóc la Laura Manchado, alumna del màster de formació del professorat. Espero que ja sapigueu qui soc, el pitjor que pot fer un professor (de primària, d’ESO o d’universitat) és no saber-se els noms dels seus alumnes. Crec que ja em coneixereu, desprès d’uns quants mesos em semblaria molt hipòcrita per la vostra part que no els sabéssiu, ja que, el màster està enfocat des de la perspectiva més propera que he vist en la meva trajectòria com alumne.

Per si de cas encara no sabeu qui soc, us donaré unes quantes dades que us ajudaran a ubicar-me. Habitualment m’assec a la segona fila, a l’esquerra del tot, al costat de la finestra; suposo que ara ja sabreu qui sóc. Per si encara no ho teniu clar, us dono una pista més: porto ulleres i un septum molt característic. Espero que ara tingueu la meva imatge al cap, si no, serà com una carta anònima i mai posareu cara a aquestes paraules.

En aquesta carta intentaré exposar-vos la meva visió sobre la didàctica de la llengua, tot comparant-la amb la visió que ens ofereix el màster. Primer parlarem de la metodologia empleada a classe; després, de la visió comunicativa de la llengua; i, finalment, del pes del context per aplicar segons quines metodologies. Vull deixar clar des del principi que no em posiciono en contra del que estem treballant a classe, simplement trobo que hi ha algunes coses que són una utopia i es poden aplicar en segons quines situacions. Tot i aixó, em sembla que l’assignatura Ensenyament i aprenentatge de la llengua és essencial en aquest màster per oferir-nos una nova visió de la llengua, diferent de la que hem treballat fins ara. I dic diferent, perquè no la considero ni millor ni pitjor del que s’ha fet fins ara, simplement és una altra visió més innovadora, però no per això més eficaç.

Fa uns quants mesos, quan vam començar les classes pensava que m’havia equivocat escollint el màster. No us mentiré, al meu cap tenia dues opcions: màster d’investigació o màster profesionalitzador. Influenciada pel capitalisme i la vocació intrínseca, vaig decidir-me pel màster profesionalitzador. I aquí estem, cursant-lo amb ganes d’exercir ja la que serà la meva professió. Tot i això, quan vaig arribar, com ja us he dit, no m’acabava de convèncer: portava quatre anys a la universitat on només fèiem classes magistrals, on tu t’asseies i prenies apunts mentre miraves un Power Point que no s’havia modificat des del 2005.

Aquesta metodologia, que tant critiquem a les nostres classes, no està tan lluny com ens pensem; està dos facultats, concretament en la Facultat de Filosofia i Lletres de la UAB. Durant quatre anys vaig estar allà aprenent llengua i literatura amb tècniques arcaiques que es distanciaven molt del que fem ara. Tot i això, a mi m’agradava i vaig gaudir totes i cada una de les assignatures que vaig fer. Acostumada a aquestes pràctiques, quan vaig arribar al màster i vam començar a parlar, a exposar les nostres idees i a treballar en petits grups, no vaig poder evitar pensar que estava perdent el temps. Ho sento però, ho vaig pensar moltes vegades. No trobava enlloc el sentit al que fèiem, per què parlàvem sobre una seqüència didàctica realitzada a Sant Cugat en lloc de donar-nos una teoria sobre l’ensenyament de la llengua?

No ho entenia i, sincerament, encara, a vegades, segueixo sense entendre-ho, potser soc massa tradicional i trobo a faltar una “teoria”. No obstant això, haig de reconèixer que són poques les vegades que ho penso i ara, gairebé sempre, crec que té sentit el que fem a classe. Realment, seria incongruent que només ens féssiu classes magistrals quan estem intentant canviar el model d’ensenyament per un de més constructivista. D’aquesta manera, les metodologies de classe ens serveixen d’exemple per saber com hem d’actuar nosaltres com a futurs docents.

Potser, per la meva formació prèvia (filologia) no acabo d’entendre per què es valora tant el vessant comunicatiu de la llengua. Per exemple, Fontich afirma que “la escritura va a ser un instrumento para dar a conocer las interesantes y variades actividades alrededor del huerto” (Fontich, 2013: 57). Entenc que, en aquesta seqüència la funció de l’escriptura era aquesta i és totalment adient per l’activitat realitzada, no ho qüestiono. El problema arriba quan en tots els projectes que hem vist, i si no en tots, en la gran majoria, s’oblida la funció estètica de la llengua o no es valora com objecte d’estudi, simplement s’utilitza per comunicar-se.

Com filòloga em va bullir la sang quan, l’altre dia, a la conferència de l’Artur Noguerol, expert en educació i didàctica de les llengües, quan havíem de fer un projecte interdisciplinari, tothom va utilitzar la llengua com eina de comunicació i no pas com eix vertebrador del projecte. Per exemple, un grup proposava que els alumnes creessin el seu propi planeta; en aquest cas, l’eix transversal serien les ciències socials i la geologia i la llengua només serviria per redactar les normes de convivència d’aquest planeta. Un altre grup proposava fer tot un projecte sobre la sang i la llengua només apareixia a l’hora de fer difusió de la campanya de donació de sang; la resta del projecte estava centrat a estudiar els components de la sang.

No dic que aquests projectes no siguin bons, simplement penso que ens estem oblidant d’una part clau de la llengua, la seva dimensió estètica i d’objecte d’estudi. En cap dels projectes anteriors es contemplava la possibilitat de presentar la llengua des d’una visió que no fos comunicativa. Cap dels grups havia pensat a posar a reflexionar als alumnes sobre les funcions de les figures retòriques o sobre la validesa de les categories gramaticals actuals. Pot ser, soc massa purista però crec que, a vegades, també és necessari fer-ho.

Per últim, m’agradaria reflexionar sobre la viabilitat d’aquests projectes en contextos diferents. Per fer-ho, evocaré la meva experiència en les pràctiques i la d’una companya que va anar a un institut totalment diferent. Jo vaig anar a l’institut Can Peixauet de Santa Coloma de Gramenet i la meva companya a l’Institut Costa i Llobera de Sarrià. Per començar, la diferencia de classes socials és evident: Santa Coloma és una ciutat de tradició obrera i Sarrià és un districte burgès de Barcelona. Aquesta diferència, encara que no ho vulguem i estiguem totalment en contra, marca el tipus d’educació que reben els alumnes del centre. No hauria de ser així, però és la realitat. En centres on amb prou feines no hi ha absentisme, els docents no pensen a crear projectes innovadors i transversals. És trist perquè és en aquests espais on és més necessari que en cap altre lloc renovar el sistema educatiu, però no es fa.

La renovació i la innovació sembla que només arriba a alguns instituts amb unes característiques molt concretes: centres que tinguin el poder econòmic per costejar-los. Lamentablement aquests centres es troben en unes zones molt concretes (Sant Cugat, Sarrià, etc.) i la innovació mai arriben on realment és necessària (Santa Coloma, Badia, etc.). Aquesta és la realitat i moltes vegades l’he intentat explicar a classe i vosaltres m’heu contestat “ Els pobres no tenen dret a estudiar?”. És clar que tenen dret, a mi no cal que m’ho digueu, plantegeu-vos vosaltres mateixes on feu les vostres seqüències i plantegeu-li al departament d’educació per què no hi ha recursos suficients per arreglar la calefacció de centres de Badia del Vallès. Ara sí que ens hauríem de preguntar si els pobres no tenen dret a estudiar.

Sentint-lo molt, moltes vegades he pensat que projectes com l’hort urbà (Fontich, 2013) o seqüències com la de treballar l’argumentació (Fontich, 2012) fomenten l’elitisme i la segregació per classes socials. En el moment que aquests projectes s’han provat uns centres i no en uns altres, és per alguna cosa. Només ens queda preguntar-nos si projectes com els que es van plantejar a la conferència serien viables a l’institut Can Peixauet de Santa Coloma de Gramenet o la Pineda de Badalona on la prioritat és que els alumnes no abandonin la secundària.

A més, les pràctiques m’han permès veure que els mateixos alumnes rebutgen aquest tipus d’activitats per falta de costum i prefereixen analitzar frases seguint el sistema tradicional. Els passa com a mi quan vaig arribar al màster però, si jo m’he acostumat, ells també podran.

Arribats a aquest punt, pensareu que soc massa crítica o pessimista però, tot al contrari. Quan acabi el màster espero, tenir la formació suficient per arribar a tots aquells instituts on encara no hem arribat. Així, podrem combatre, des de dins, les diferencies i oferir a tos una educació equitativa, on tots gaudeixin i es diverteixin aprenent i no només els que tenen recursos per pagar-ho, per això existeix l’educació pública. Sense oblidar que la llengua no és només comunicació, també podem valorar altres aspectes. Pot ser, a final de curs, tinc una idea totalment oposada del que us he plantejat ara, estaria bé tornar-nos a trobar i compartir de nou les nostres visions.

Bibliografia

Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.

Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.

Fontich, X., Espinet, M. & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 64, 56-68.

---

[1] Disposició de l’aula on la major part de la parla la concentra el/la docent. (Fontich, 2011a: 73)

[2] Utilitzem discutir en el sentit d’intercanvi d’idees, no en un sentit negatiu. En aquest sentit, destaquem la diferencia de significat dels vers discuter i disputer on es fa palès la diferència.