Document 1
ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LA LLENGUA:
Unes reflexions sobre les primeres sessions
ARNAU LARROYA PEJOAN
Justificació
He optat per donar al present
treball una focalització diferent: en comptes de presentar de manera ordenada
els continguts tal com els hem anat veient a classe, m’he permès d’endreçar-los
en 5 punts que m’han semblat que recollien els elements clau que s’han
descabdellat al llarg de les sessions i, també, els espais creats per
analitzar-los. En resultarà, potser, un calaix de sastre, que sempre té una
aparença de desordre i de caos, i potser s’hi advertiran descuits o oblits, pel
fet que qui escriu tot això navega de vegades en una certa dispersió i li és
inevitable despistar-se, especialment, quan ha de trepitjar terrenys tot just
descoberts.
Així, qui vulgui
llegir-me trobarà en les pàgines que segueixen un discurs híbrid de resum i
reflexió que mira des d’una òptica personal les primeres sessions de
l’assignatura Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua. En un primer punt em
semblava interessant de recollir l’impacte i les impressions que em van causar
les citacions d’un PowerPoint inicial de l’assignatura dedicat a desgranar uns
primers conceptes sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de llengües; en el
segon, el sentit que jo trobava a la lectura de contes en veu alta i l’objectiu
que perseguia el nostre professor; en el tercer, també el sentit i el resultat de
les estones de debat sorgides a classe entorn dels textos setmanals de lectura
obligatòria; en el quart, l’experiència personal de lectura de l’article
obligatori “L’ensenyament de llengua a l’educació secundària: proposta d’un
marc per a la reflexió”, de Xavier Fontich i Montserrat Vilà; i, per acabar, en
el cinquè, un aplec bibliogràfic que conté material recomanat de viva veu a
l’aula i d’altre de facilitat per altres vies.
Vull posar la
coda a aquesta justificació reiterant els possibles oblits que hi trobareu,
necessaris atesa l’extensió recomanada per al treball i algun cop escandalosos
perquè la reflexió deixa a fora aspectes també importants, però val a dir que
sempre són recuperats en algun altre punt.
Les
citacions inicials
Als que estimem de debò la
literatura, sempre ens agrada que en un moment o context inesperats s’invoqui
un autor o un llibre que apreciem. Quan uns mots d’aquest autor, que apreciàvem
per virtuts d’estil o de caire moral, posen llum a una qüestió o permeten un debat
conjunt, tenim el desig imperiós de fer-los més nostres encara. En el moment en
què a classe el professor va voler introduir-nos en el camp de l’ensenyament i
aprenentatge de llengües, ho va fer amb Shakespeare. Uns versos de la tragèdia Macbeth van ser prou perquè un servidor
es deixondís i deixés enrere la mania absurda de voler recollir sempre bons
resultats d’allò que se sembra. Els versos deien:
[…] Si és que podeu
en la llavor del temps clavar la ullada,
i dir quin gra té de llevar profit
i quin no, enraoneu-me, que no imploro
vostres favors ni temo vostres odis.
William Shakespeare, Macbeth (I, 3),
traducció de Josep M. de Sagarra
Comentàvem aquests
versos del dramaturg anglès (citats aleshores en anglès, però que un servidor
s’ha preocupat d’anar a buscar traduïts en la seva llengua) a propòsit, em
sembla recordar, de dues coses: d’una banda, de les activitats d’aula per
generar els processos d’ensenyament-aprenentatge que el docent s’ha d’anar
empescant o ha d’anar recollint en materials publicats, i, de l’altra, de les
tipologies d’alumnes (per dir-ne d’alguna manera) que s’aniran creuant en el
camí de l’ensenyant. Diu Banquo, el personatge de Shakespeare en boca del qual
estan posats els mots, amb una certa altivesa i seguretat, que no tem saber els
resultats futurs dels esdeveniments que li pot predir una de les bruixes
endevinadores. Transposat això en el món educatiu, diríem que el docent, que no
pot saber amb antelació a) si les
activitats que proposarà per primera vegada als seus alumnes seran profitoses
per al seu aprenentatge i b) si
aquestes activitats, en cas que donin fruits un cop, podran ser aplicables a
tots els grups-classe d’una mateixa promoció o de promocions successives, no ha
de deixar guiar-se pel temor al canvi en cas que hi hagi fracàs ni ha de
renunciar a la causa. Un dels trets definidors del caràcter docent, i això em
penso que ens ho han fet veure també en altres assignatures del màster, és
precisament la provatura o l’experimentació constant d’iniciatives enfocades no
a transmetre un coneixement sinó a ajudar a aplicar-lo per tal de conèixer-lo.
El que pot assegurar-nos l’èxit, defensava Vigotski, és servir la matèria
lligada a l’experiència personal de l’alumne.
No caldria dir, però ho diem ara que
hi reflexionem posteriorment, que en cap cas el docent hauria de mesurar res
del que constitueix el context en què s’inscriu en termes de por, sabent que el
seu món professional és sempre canviant i divers.
Ens
fa pensar igualment en tot plegat la citació de l’Eclesiastès (11:6) que vam comentar tot seguit: “De mañana siembra
tu semilla y a la tarde no des reposo a tu mano, porque no sabes si esto o
aquello prosperará, o si ambas cosas serán igualmente buenas”, la qual posa
èmfasi en la qüestió de la perseverança i, encara més important, en el fet
negatiu de dipositar confiança en una solució i refiar-se que donarà el
resultat que se n’espera, quan el que seria convenient és que tinguéssim sempre
un as a la màniga per si de cas.
Jorge Wagensberg,
en el seu A más cómo, menos por qué
(2006), inventaria 747 aforismes que sorgeixen de les seves experiències
diàries. A classe, vam comentar els que segueixen:
1. Los aciertos despiertan la autoestima y adormecen la
capacidad para aprender.
2. Los errores despiertan la capacidad para aprender y
adormecen la autoestima.
No recordo ben bé
si es va arribar a un consens a l’hora de fer-nos-els nostres per al camp que
ens interessa, però em sembla recordar que el debat es va centrar en l’anàlisi
dels dos pols que ofereixen ambdós aforismes: l’encert i l’error, i les
implicacions que tenen per al procés d’ensenyament-aprenentatge. Si, d’una
banda, els encerts desvetllen l’autoestima i fan adormir la capacitat
d’aprenentatge, de l’altra, els errors desvetllen la capacitat d’aprenentatge i
fan adormir l’autoestima. És ben clar, però alhora complicat. Ens hauríem de
preguntar: és una qüestió de grau, el que separa la capacitat d’aprenentatge de
l’autoestima, o és que l’una i l’altra haurien d’anar plegades? És a dir: en el
primer cas, és condició sine qua non
deixar una mica de banda l’autoestima (en un sentit egocèntric, potser) per tal
que la capacitat d’aprenentatge s’activi?, o en el segon, seria inconvenient
que l’alumne estigués mancat o descompensat en alguna de les dues? No tinc una
resposta clara a les qüestions. Potser em decantaria per pensar que és més
apreciable l’error, des d’un punt de vista pedagògic, per fomentar la capacitat
d’aprenentatge (i d’autosuperació!) que no pas l’encert, que pot motivar el
refiament de l’alumne i l’encasellament en una posició estàtica
d’autosuficiència.
Lligada a aquesta meva última
conclusió, la citació provinent del llibre Democràcia
i educació (1916), de John Dewey, defensa que el creixement en termes
educatius no s’entén en la mesura que l’alumne sap donar respostes correctes
sinó en la mesura que en el procés mental que ha engegat per tal d’intentar
donar-les s’albira una qualitat o una certa complexitat. Diu així: “The quality of the mental process, not the
production of correct answers, is the measure of educative growth”.
Anna Camps, en les paraules
extretes del seu article “Escribir y aprender a escribir” (2008), fa un
al·legat en favor de l’escola com a espai idoni perquè els alumnes puguin
diversificar les seves pràctiques verbals i fer-se’n conscients: “La escuela,
para los niños y niñas, representa (o puede representar) la posibilidad de
participar en prácticas verbales diversas, al dar lugar a nuevas situaciones
para los usos formales de la lengua”.
I, lligat a aquest aspecte i en aquest marc escolar, Miller, recollint unes
asseveracions de Vigotski, apunta que l’alumne no fa un recorregut directe del
no-saber al saber, sinó que va construint el seu aprenentatge des del moment en
què pren la decisió d’implicar-se en les dinàmiques d’aula que l’expert (el
docent) ha dissenyat amb el propòsit de marcar-li el camí que hi condueix.
La
lectura de contes en veu alta
La llengua oral ha centrat algunes
de les sessions de l’assignatura. Sorprendrà, però, que no l’abordi des d’una
perspectiva més teòrica, recorrent al PowerPoint que en desgrana els conceptes
principals a treballar-ne. M’he estimat més agafar com a pretext la coda
d’algunes de les classes, en la qual el professor ens llegia un conte en veu
alta. Les reaccions a aquest exercici (sí, era un exercici i tenia una
intenció, no buscava omplir una estona de classe sense cap raó) van ser
diverses: una certa sensació d’infantilització, amb l’evocació del record de
quan ens llegien contes quan érem petits; un cert desconcert perquè no
s’entenia com podia allò aportar-nos alguna cosa per al nostre futur com a
docents; etc. Jo, que vaig reaccionar no sé com, vaig pensar més tard (i encara
ho sostinc) que allò era un exercici ple de sentit, perquè anava a la recerca
de la captació de l’atenció (lligada a la concentració i, a la vegada, a la
capacitat d’escoltar) i enfocat a encetar un debat posterior que activés la
parla dels que escoltàvem. La participació en el debat permetia la posada en
pràctica de la parla exploratòria, la capacitat que hem de fomentar en els
alumnes de pensar abans de parlar, parlar per pensar i pensar per parlar (tot
plegat per aportar raons als judicis que fem i que fan els altres), i, en
darrer grau, també afavoria la interpretació literària, perquè, en definitiva,
els textos que se’ns van llegir eren contes: dos eren de la Llibreta de vacances, de Ramon Solsona,
i un altre d’un autor del qual no puc recordar el nom. En el “Cerezo rosa” de
Solsona vam obrir la via de la interpretació literària, tal com Aidan Chambers,
en el seu estudi Dime. Los niños, la lectura y la conversación (2015),
la referia com a possible objectiu de la conversa oral entre l’alumnat, però en
“Joc de peus” les reaccions van eclipsar el debat i l’exercici no va resultar.
El
debat de lectures setmanals
En les sessions que se’ns convidava
a xerrar entre nosaltres per grups de lectura i, en acabat, en grups
heterogenis en què passàvem a ser “transmissors” de les conclusions sorgides
del debat entorn d’un mateix article, vaig aprendre a problematitzar algunes
qüestions i a defensar-ne aferrissadament unes altres. Recordo especialment la
sessió de l’11 d’octubre en què els del grup 2 vam haver de discutir sobre
l’article “El diàleg a l’aula des d’una perspectiva sociocultural: les nocions
de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’”,
que ens posava al davant dos conceptes ja vistos en altres assignatures, la
parla exploratòria i la bastida. Tot i que he de reconèixer la necessitat
d’aquests espais a l’aula (també a la universitària), sovint es desemboca en
una situació que, precisament, l’article referit descriu amb força precisió:
malgrat que la pretensió primera sigui generar un clima de debat en què tots
els interventors hi diguin la seva i intentin raonar la seva posició, discutir
els punts de conflicte que ofereixi el tema i finalment arribar a unes
conclusions grupals, de vegades es perd el focus de vista i, en comptes d’una
parla exploratòria, basada en l’argumentació dels judicis que s’han esgrimit,
es tiba d’un discurs (o parla) més aviat disputatiu, on les intervencions “es
redueixen a posicions contràries que no arriben a cap resolució” (p. 73), o més
aviat acumulatiu, és a dir, caracteritzat “per repeticions i confirmacions”
(íd.). El que s’espera són “intercanvis de qualitat” (p. 72) amb els quals es
creï “una tendència al diàleg raonat” (p. 75), però, com dèiem, de vegades és
difícil que la teoria se sostingui en la pràctica. Va ser divertit, o no sé
quin adjectiu seria el més adequat, comprovar que, pel que fa a aquest concepte
de parla exploratòria, estàvem discutint sobre una metodologia que alhora
hauria de ser la metodologia que s’esperava que uséssim en la discussió. Pel
que fa al concepte de bastida, que havíem tractat, si no ho recordo malament, a
l’assignatura Innovació Docent i Programació Escolar (prof. Felipe Munita), ens
vam encaminar a parlar-ne lligant-ho amb la identitat docent. Vam convenir, i
suposo que és la línia defensada per l’article de Fontich, que el concepte vol
ajudar a fer veure que el professor no ha de ser el tradicional transmissor de
sabers indiscutibles sinó un potenciador o mediador en el procés d’aprenentatge
de cadascun dels seus alumnes. Com diria Bruner, el professor, doncs, ha de fer
la funció d’una bastida, intervenir sensiblement per ajudar a progressar
l’alumne i, en acabat, quan ja no necessita l’estructura d’ajut, retirar-se. Sí
que remarca Fontich que s’ha entès sovint aquest concepte en un sentit
excessivament rígid, unidireccional i dirigit (p. 71), però cal aplicar-lo
entenent-lo com un “procés fluid, mútuament responsiu entre professor i alumne,
resultat de la negociació i de l’activitat col·laborativa, que implica tant el
nen com l’adult en un procés d’establir negociacions i desacords, així com
d’intercanviar i compartir informació, judicis, decisions i avaluació de les
contribucions respectives” (p. 72).
Jo,
en la sessió que s’havia de comentar “La escritura en un proyecto de
agroecología escolar: «La
recuperación del huerto urbano»”,
no hi vaig poder assistir, però vaig llegir l’article pel meu compte.
Personalment em va semblar que plantejava un projecte en un marc ben improbable
de trobar-nos en el món real, tot i que vaig llegir que s’havia dut a la
pràctica en alguns centres. No és que el rebutgi o el consideri equivocat, sinó
que de tan creatiu com és, difícilment serà aplicable en la major part de
centres on ens enviaran. Els alumnes d’aquest màster, no sé si equivocadament,
pensem en tot moment en l’aplicació pràctica dels projectes i activitats que
ens venen els professors, i moltes vegades considerem impossible (!) fer-los
efectius. És llavors, suposo, que hem de recuperar els mots de Shakespeare o
els de l’Eclesiastès, i fer-nos
conscients que si volem ser professors de llengua, haurem d’anar fent
provatures tota la nostra vida. Retornant al camí, i em quedaré en un nivell
superficial d’anàlisi per motius d’espai, vull valorar dos dels objectius que
contempla l’estudi referit: el primer, que “la escritura constituye un
instrumento de aprendizaje de todas las asignaturas, por lo que debemos evitar
trabajar esta habilidad sólo en clase de lengua” (p. 57), o el que s’anomena
WAC (writing across the curriculum),
i el segon, que un tipus d’activitat com aquesta implica dos factors
complementaris: “escribir para aprender” i “aprender a escribir” (íd.).
El
darrer article de discussió conjunta, “Llegir per escriure textos
argumentatius”,
ja ens va semblar molt més pràctic. L’activitat que proposen els seus autors és
la lectura de dos textos periodístics que estan en diàleg: la columna d’opinió
de Lluís Gavaldà parlant de l’estil musical de Michael Jackson (p. 51) queda
rebatuda per la carta d’un lector, Miquel Bernadó (p. 52). Es tracta que els
alumnes els llegeixin i escriguin un text argumentatiu de contesta. La intenció
que es persegueix, en primer lloc, és que els alumnes passin d’una primera
lectura superficial (“lligada a la informació literal”, p. 51) a una de més
profunda (“lligada a operacions d’inferència”, íd.) per arribar finalment a una
lectura crítica en què siguin capaços de desgranar els arguments esgrimits per
cadascun dels opinadors i intentin analitzar-ne la solidesa i precisar, de
retruc, les intencions primeres que persegueixen amb els seus escrits. Aquest
exercici de combinar lectura i escriptura, fins i tot sense canviar-ne els textos,
és molt fàcil de visualitzar en l’aula que trepitjarem per primera vegada i que
no coneixem encara. Segurament no era una de les intencions bàsiques del debat
fer-nos nostra l’activitat, sinó detectar-hi els punts forts i els punts
febles, però el cas és que la conversa ens hi va dur sense adonar-nos-en.
L’article
de lectura obligatòria
L’assignatura a què pertany aquest
treball tenia fixada una lectura obligatòria, l’article “L’ensenyament de
llengua a l’educació secundària: proposta d’un marc per a la reflexió”,
que queda resumit així pels seus autors: “En aquest text defensem que
l’objectiu darrer de l’escola en l’ordre lingüístic és el de facilitar l’accés
dels alumnes a la cultura alfabetitzada. Considerem que el debat sobre els
mètodes d’ensenyament i els continguts s’ha de posar en relació amb aquest
objectiu darrer. Proposem un marc per a la reflexió basat en aquest
plantejament que comprèn vuit punts referits als pols del sistema didàctic:
ensenyament, aprenentatge i continguts” (p. 157). Abans de llegir aquest text,
ja havia fet un cop d’ull per sobre i en els debats de classe amb els companys ja
havíem parlat dels articles d’Anna Camps sobre la llengua com a estri d’accés a
la cultura i a la societat alfabetitzada,
així que moltes idees ja em sonaven. Com que l’article és llarg i del que es
tracta en aquest punt és de fer-ne una petita reflexió personal o exposar-ne
sintèticament l’experiència de lectura, voldria tan sols recuperar-ne dues
idees: la primera, la consideració que segons els autors té la llengua a
l’aula; la segona, en un sentit més estructurat i avançat, la proposta dels
vuit elements que conformen l’educació lingüística expressats en una rosa dels
vents.
Pel
que fa al primer aspecte, recordo que algun company em declarava que l’article
li havia semblat que atenia només la vessant comunicativa de la llengua i que
desatenia una vessant més metalingüística. Doncs bé, en la introducció a
l’estudi (p. 157-158), els autors fan avinent que des de l’escola s’han de
potenciar tot un cúmul d’habilitats relacionades amb la llengua (escoltar,
parlar, llegir i escriure) amb la finalitat d’aconseguir la interacció dins
l’aula, i dins l’aula de llengua, aquesta cosa que ningú no sap definir amb
prou precisió i que s’anomena sovint codi, s’ha de tractar a) com un mitjà de comunicació i b) com un mitjà d’aprenentatge. Si els he entès bé, els autors no
diuen que l’alumne s’hagi de despreocupar del tot de la gramàtica i dels seus
elements o de la llengua com a objecte de reflexió metalingüística, sinó que el
que cal és arribar a aquest nivell d’observació per vies diferents de les
tradicionals, en què el professor monologa i deixa anar una rastellera de
conceptes en veu alta perquè els alumnes, fredament, després resolguin
exercicis d’emplenar buits o activitats encarcarades. Com diuen en un
determinat moment, saber de llengua no vol dir “atomitzar aquests continguts”,
sinó “interrelacionar-los perquè prenguin sentit” (p. 163), és a dir, posar-los
en un context real o versemblant en què els alumnes no els vegin com una
realitat llunyana sinó com una realitat “experiencial”.
Pel
que fa al segon aspecte, em sembla molt clara l’obertura de dimensions que
sorgeixen del triangle del sistema didàctic contingut-ensenyament-aprenentatge.
Com que no em puc entretenir, malauradament, a passar revista a totes les
dimensions, se’m permetrà que seleccioni un parell d’idees extretes –i per a mi
reveladores i absolutament clau dins l’educació secundària– de la dimensió
curricular i de la dimensió de la pràctica reflexiva. En la primera es comenta
una situació favorable per a la matèria de llengua que em sembla digna de tenir
en compte: la flexibilització del currículum fixat pel Departament d’Educació
de la Generalitat de Catalunya deixa un espai d’imaginació, de creació i de
reflexió al docent que en la rigidesa dels anteriors, no sorgits d’un sistema
competencial, no era possible (p. 170). En la primera estada de pràctiques a
l’institut vaig poder comprovar que els professors actuals, a diferència dels
meus quan jo estudiava, no estan tan subjectes al temari, que actua més com una
pauta que com un dictat estricte de normes a seguir. Això afavoreix, d’una
banda, l’aparició de projectes transversals, en què l’alumnat no s’ha
d’empassar, per exemple, lliçons com la del determinant o la de qualsevol de
les categories gramaticals assegut i escoltant i fent que sí amb el cap, i pot
treballar-ho, en cas que el docent de llengua consideri pertinent tractar
aquest tema dins el projecte, d’una forma molt més relacionada amb la seva
natural condició de parlant d’una llengua.
Dins
la dimensió que tracta la pràctica reflexiva, trobo pertinent d’assenyalar que
l’emmarcament constructivista, que defuig les receptes universals i
encarcarades per al desenvolupament de l’aprenentatge a l’aula, dóna bons
resultats perquè, precisament, no concep l’escola com un camp amb destinació a
la uniformitat sinó cap a la diversitat i obliga el docent a repensar les
experiències que va tenint lligades a les seves matèries i el fa conscient que
“no hi ha solucions generals perquè no hi ha problemes generals, sinó que cal buscar
solucions provisionals i concretes a problemes concrets” (p. 171). Aquesta
consideració, ja us n’haureu adonat, la faig perquè lliga amb les citacions de
Shakespeare i l’Eclesiastès
analitzades al començament d’aquest treball, on defensava la meva total adhesió
a una identitat docent en què no hi hagi rastre del refiament ni de
l’autocomplaença.
Parlant
de la identitat docent, i per acabar, vull
comentar que, no fa gaire, conversant amb una companya meva (que potser em
llegirà aquest treball) vam convenir que un dels requisits bàsics per ser
professor de llengua no depèn de l’especialitat d’origen (o no sempre) sinó que
depèn sobretot de l’estima que un mateix professa a la llengua que es proposa
d’ensenyar, no només si és la seva llengua materna. Un professor de llengua,
doncs, ha d’estimar la (seva) llengua. Això, ni que sigui remotament, enllaça
amb una de les consideracions que més gravades m’han quedat després de la
lectura de l’estudi de Fontich i Vilà: “Tots els professors són professors de llengua
perquè és a través de la llengua que es construeix el saber” (p. 172).
La
bibliografia recollida
Aquest apartat final recull la
bibliografia citada en aquest treball juntament amb tot de títols que el
professor ha anat recomanant a classe. He trobat que tenia un sentit endreçar
tot aquest cúmul de referències en un espai del treball com a aide-memoire personal, com diuen els
francesos, i també perquè, si algun company no va ser a temps d’apuntar-les,
les tingui aquí referenciades.
Bibliografia:
· Enrique Bernárdez, ¿Qué son las lenguas?, Madrid: Alianza
Editorial, 2004.
· ——, El lenguaje como cultura, Madrid: Alianza Editorial, 2008.
Jerôme Bruner, Realidad mental y mundos posibles. Los actos
de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona: Editorial
Gedisa, 1988.
·
Anna Camps, Oriol
Guasch, M. Milian & Teresa Ribas, “El escrito en la oralidad: el texto
intentado”, Archivos de Ciencias de la
Educación, núm. 1 (2007), p. 231-251.
·
——, “Escribir y aprender a escribir”, Aula de Innovación Educativa, núm. 175 (2008), p. 10-14.
·
——,
“Escriure és participar en una societat alfabetitzada: bases per a
l’ensenyament de l’escriptura a l’educació obligatòria (I)”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 72 (gener 2017), p. 31-38.
·
——,
“Escriure és participar en una societat alfabetitzada: bases per a
l’ensenyament de l’escriptura a l’educació obligatòria (II)”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 72 (gener 2017), p. 39-45.
·
Josep M. Castellà,
“Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara”, Llengua i ús. Revista tècnica de política
lingüística, núm. 33 (2005), p. 42-46.
·
——,
“¿Qué gramática enseñar para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras
formas de andarse por las ramas”, Textos
de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 2 (1994), p. 15-24.
·
Montserrat
Castelló, “Tot mirant-se al mirall: de comunicar el que s’ha après a aprendre
comunicant”, Articles de Didàctica de la
Llengua i de la Literatura, núm. 73 (abril 2017), p. 7-13.
·
Aidan
Chambers, Dime. Los niños, la lectura y
la conversación, Mèxic: Fondo de Cultura Económica de España, 2015.
·
César Coll,
“Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que ha de
construirse?”, Aula de Innovación
Educativa, núm. 3 (1992), p. 16-24.
·
Maria Josep Cuenca,
Teories gramaticals i ensenyament de
llengües, València: Tàndem Edicions, 1993.
·
Miquel Desclot, Una teoria sintàctica per a l’escola,
Barcelona: Editorial Casals, 1977.
·
Xavier Fontich, “El
diàleg a l’aula des d’una perspectiva sociocultural: les nocions de ‘bastida’ i
‘parla exploratòria’”, Articles de
Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 54 (abril 2011), p. 68-75.
·
——
& Carles Ill, “Llegir per escriure textos argumentatius”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 56 (gener 2012), p. 48-58.
·
——,
Mariona Espinet & Gemma Llerena, “La escritura en un proyecto de
agroecología escolar: «La recuperación del huerto urbano»”,
Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, núm. 64 (octubre 2013), p. 56-68.
·
—— & Montserrat Vilà, “L’ensenyament de llengua a
l’educació secundària: proposta d’un marc per a la reflexió”, dins Daniel
Casals & Francesc Foguet (ed.), Raons
de futur. Simposi sobre l’Ensenyament de la Llengua i la Literatura Catalanes a
la Secundària i a la Universitat, Barcelona: IEC – UAB, 2015, p. 157-182.
·
M. Carme Junyent
(ed.), Visibilitzar o marcar. Repensar el
gènere en la llengua catalana, Barcelona: Editorial Empúries, 2013.
·
Selma Leitão,
Sylvia de Chiaro & Maribel Cano, “El debat crític: un recurs de construcció
del coneixement a l’aula”, Articles de
Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 70 (juliol 2016), p.
26-33.
·
Carlos Lomas &
Amparo Tusón, “Lengua, cultura y sociedad: una mirada sociolingüística a la
enseñanza de la lengua”, Textos de
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 60 (abril 2012), p. 77-91.
·
William
Shakespeare, Macbeth. Traducció de
Josep M. de Sagarra, Barcelona: Editorial Bruguera & Publicacions de
l’Institut del Teatre, 1979.
·
Amparo Tusón, “El
desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de lengua”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, núm. 56 (gener 2011), p. 66-74.
·
Montserrat Vilà &
Josep M. Castellà, “L’avaluació de la llengua oral: reptes i alternatives”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 70 (juliol 2016), p. 7-18.
Aidan Chambers, Dime. Los niños, la lectura y la conversación, Mèxic: Fondo de
Cultura Económica de España, 2015.
Xavier Fontich & Montserrat Vilà,
“L’ensenyament de llengua a l’educació secundària: proposta d’un marc per a la
reflexió”, dins Daniel Casals & Francesc Foguet (ed.), Raons de futur. Simposi sobre l’Ensenyament de la Llengua i la
Literatura Catalanes a la Secundària i a la Universitat, Barcelona: IEC –
UAB, 2015, p. 157-182.
Anna Camps, “Escriure és participar en una
societat alfabetitzada: bases per a l’ensenyament de l’escriptura a l’educació
obligatòria (I)”, Articles de Didàctica
de la Llengua i de la Literatura, núm. 72 (gener 2017), p. 31-38; íd.,
“Escriure és participar en una societat alfabetitzada: bases per a
l’ensenyament de l’escriptura a l’educació obligatòria (II)”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 72 (gener 2017), p. 39-45.
