Ensenyar i aprendre llengua: de dictats i exercicis mecànics a la cultura alfabetitzada

Què és aprendre llengua?

La pregunta què és aprendre llengua pot ser una pregunta complicada de respondre, sobretot per les persones que no estiguin avesades a reflexionar-hi. Per això, un punt de partida útil pot ser entendre les dimensions que conté la llengua catalana. O, si més no, les que es plantegen des d’una perspectiva oficial (Direcció General d’ESO, 2015): comprensió lectora, expressió escrita i comunicació oral. A part, la Generalitat també contempla la dimensió literària i l’actitudinal i plurilingüe.

Posat sobre el paper, es pot transmetre una visió esquematitzada i clara de què implica aprendre llengua. Malgrat tot, basar l’aprenentatge de la llengua en tres dimensions es tracta d’una visió reduccionista, en tant que és un procés molt més complex. Més si intentem emmarcar-ho en el context de l’Educació Secundària Obligatòria, que coincideix en una etapa de desenvolupament vital crucial per la vida d’una persona – l’adolescència – i en què les capacitats, els interessos i els contextos personals són molt diferents entre individus.

Tal i com apunten Xavier Fontich i Montserrat Vilà (2015), no es pot seguir un únic camí en l’aprenentatge de la llengua, ja que els condicionants existents són múltiples. Per tant, ens trobem en una cruïlla en què s’obren una multiplicitat de preguntes amb respostes poc clares: Quins són els elements a tenir en compte en l’aprenentatge de la llengua? Com s’ha d’ensenyar la llengua? Quina és la utilitat d’aprendre llengua? Tot plegat obre un encreuament sobre el qual intervé la didàctica per intentar construir coneixement sobre l’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura amb l’objectiu final de millorar les pràctiques actuals (Camps i Ruíz Bikandi, 2011).

Per aconseguir tals propòsits és necessari, en primera instància, respondre la pregunta sobre la utilitat de l’aprenentatge de la llengua. Si reprenem les idees de Fontich i Vila (2015) ens trobem amb un concepte bàsic: donar accés a la cultura alfabetitzada. Els motius per fer-ho en el context d’una societat occidental poden resultar obvis: des de permetre a l’individu prosperar en termes socio-econòmics (accedir a estudis reglats i professions que li permetin tenir estabilitat econòmica i material) a poder desenvolupar-se amb capacitat crítica i analítica i poder disposar d’un pòsit cultural que li permeti gaudir de benestar personal i desenvolupar-se com a ésser humà.

Reflexió metalingüística per aprendre llengua:

Des de la perspectiva d’un estudiant és, amb els matisos indestriables de cada cas únic, molt complicat arribar a un domini complert de la llengua, si no impossible (algú coneix algun filòleg o lingüista que no cometi absolutament mai cap error gramatical o falta d’ortografia?). Encara ho és més si acotem l’anàlisi en les etapes d’educació obligatòria tant de secundària com de primària. No obstant, cal que des d’una perspectiva docent ens esforcem per fer que els estudiants vulguin assolir el màxim nivell possible de domini de la llengua.

La manera per arribar a un propòsit tant complicat no és senzilla. Però, intentant traçar alguna línia mestra, crec que no n’hi ha prou amb què un professor es dediqui a explicar als alumnes les estructures morfosintàctiques d’una llengua o les normes ortogràfiques que les regeixen. Al cap i a la fi, allò que ensenya un docent no té perquè ser el que acabi aprenent un alumne. En canvi, com més participi un alumne al procés d’aprenentatge, com més actiu sigui el paper que hi manté, més possibilitats hi ha que s’involucri en un procés significatiu i satisfactori.

Considero que la clau de volta sobre el que hem d’aplicar a les aules és l’activitat metalingüística o, dit d’altre manera, utilitzar la llengua per aprendre llengua (Fontich, 2018). La meva experiència personal en el sistema educatiu català com a alumne s’ha basat en la repetició d’unes estructures sistemàtiques i d’una teoria inamovible que havíem d’interioritzar per “aprendre a escriure bé”. Personalment, crec que em va resultar més útil la lectura de textos i la memòria visual que les sessions que dedicàvem a l’ortografia i la gramàtica. En canvi, vaig trobar a faltar que, acompanyat de la resta d’alumnes, intentéssim reflexionar conjuntament per aprendre llengua.

Parla exploratòria per aprendre:

Les pràctiques didàctiques excessivament rígides amb què em vaig trobar quan estudiava, segurament, serien compartides per la resta de companys, o si més no la majoria, amb qui comparteixo la intenció de ser professor. Per això mateix, l’aprenentatge de la llengua ha d’anar acompanyat de la capacitat de l’estudiant de construir coneixement significatiu. Aconseguir això és, pràcticament, impossible en un model d’únicament classe magistral i exercicis sistematitzats, que, en molts casos, poden conduir a l’alumne a una sensació d’avorriment i estancament. Per tal d’evitar la monotonia i la manca d’interès crec que hi ha un concepte clau que cal aplicar a l’aula: la parla exploratòria.

És habitual que entre alguns docents existeixi el temor a fer parlar els alumnes a l’aula. Al cap i a la fi, els corrents més tradicionals de l’ensenyament ens dibuixen com a aula ideal aquella en què l’alumnat està en silenci escoltant o treballant en les tasques que ha ordenat el professor. No obstant, la idea de posar a parlar els estudiants entre ells per construir coneixement és un concepte clau per un aprenentatge metalingüístic. Tanmateix, no n’hi ha prou en parlar, si no que cal afinar el tipus de conversa perquè resulti útil. Segons Neil Mercer (2000) podem discernir entre tres tipus de parla:

·         La parla disputativa, en què els participants actuen de manera individual i de manera poc argumentada. Les crítiques no són constructives ni raonades.

·         La parla acumulativa, en què es construeix el coneixement de manera acrítica i redundant.

·         La parla exploratòria, en què l’argumentació hi té un paper preponderant. Les idees aportades pels participants són tingudes en compte i les crítiques es fan de manera constructiva i amb la voluntat d’assolir noves cotes de coneixement.

Per tal d’assolir la parla exploratòria és cabdal que el docent treballi amb la resta del grup les dinàmiques de participació i debat. En cas que no sigui així ens trobaríem en una situació en què l’objectiu de reflexió metalingüística no s’assoliria. Per tal que es pugui aconseguir satisfactòriament és imprescindible que una de les prioritats del centre sigui treballar l’expressió oral entre alumnes – difícilment un professor sol ho aconseguiria – i que, en el cas de la secundària, l’alumnat vingui amb un bagatge de dinàmiques de participació en clau constructiva de la primària. En cas que això no es compleixi apareix el risc temptador que el professor acabi portant la classe a un format tradicional en què es basa l’aprenentatge de la llengua en un treball sistematitzat, repetitiu i poc significatiu d’aspectes com la gramàtica i la morfosintaxi.

Cal aprendre gramàtica per aprendre llengua?

Recordo la meva època d’estudiant, especialment la de batxillerat, en què les assignatures de llengua i literatura, tant catalana com castellana, semblava que perseguissin l’objectiu de convertir-me a mi i als meus companys en “petits filòlegs o lingüistes”. Això provocava un rebuig general cap a l’aprenentatge de la gramàtica i la morfosintaxi en la majoria d’alumnes i que molts – entre els quals m’hi incloc – penséssim que estudiar “tanta gramàtica” no ens servia per escriure millor, tant sols per aprovar.

Amb uns quants anys de perspectiva, la meva aproximació a la gramàtica ha canviat bastant. Considero que és necessari estudiar-ne a les aules i que ens pot ajudar a ser millors usuaris de la llengua. Amb el temps m’he adonat que haver interioritzat les normes gramaticals del català i el castellà, i en menor mesura de l’anglès, m’ha ajudat molt a convertir-me en un escriptor més competent. El fet d’haver interioritzat, encara que de manera poc significativa, un seguit d’estructures, fins al punt que automàticament les percebo com a lògiques i naturals, fa que sigui capaç d’escriure i parlar amb un grau d’eficiència que sense aquest aprenentatge no hagués assolit. També m’hi ha ajudat la lectura i l’escolta de textos i xerrades que seguien uns patrons de correcció i adequació notables o òptims, fins al punt de poder interioritzar-ne les formes.

Tanmateix, si bé amb el temps he percebut com a útil l’aprenentatge de la gramàtica, també crec que hauria estat més positiva si no s’hagués basat únicament en la realització d’exercicis sistematitzats i repetitius. En certs moments vaig trobar a faltar una aplicació més pràctica d’allò que estava intentant aprendre. Un exemple el vaig trobar en l’estada de pràctiques del Màster de Formació del Professorat de la UAB a l’Institut El Sui de Cardedeu. A una classe de 4t d’ESO vaig veure com la professora, en comptes de “bombardejar” la classe amb exercicis sobre pronoms febles, demanava al grup que fessin una redacció en què dins del propi text haguessin de pronominalitzar almenys set substantius. Després entre els propis companys es corregien la redacció. La pràctica, que em va semblar bastant interessant i competencial, segurament s’hagués pogut afinar encara més introduint mecanismes de treball grupal – fer la redacció per parelles, per exemple – però, tanmateix, obligava a reflexionar molt més als alumnes del que ho farien els exercicis sistematitzats.

Aplicacions pràctiques de l’aprenentatge de la gramàtica:

En la tasca titànica, i a la vegada meravellosa i apassionant, d’ensenyar llengua, segurament un professor tindrà avantatge si és capaç de convèncer a l’alumnat que allò que està aprenent és útil i important. Segurament, com “menys avorrit” sigui capaç de fer-ho el docent, més terreny guanyat tindrà respecte la motivació i ganes de treballar de l’alumnat. Com apunta Josep Maria Castellà (2004): “ha d’arribar el dia que les persones no recordin les classes de llengua com una presó de regles ortogràfiques i una selva d’arbres sintàctics, sinó com un espai de màgia, de creativitat, de joc lingüístic i de descoberta personal”.

Una manera de fer-ho és reprendre la idea de parla exploratòria i facilitar un treball cooperatiu per aprendre gramàtica. Es tracta de facilitar que qui estigui aprenent sigui protagonista de l’aprenentatge. Un bon exemple d’això és la seqüència didàctica sobre complements directes i indirectes compartida a les classes del Màster de Formació de Professorat (Fontich, 2018), en què es planteja una manera d’aprendre gramàtica des de la col·laboració.

La SD consisteix en un seguit de tasques per aprendre quins verbs poden portar complement directe i/o indirecte. L’alumnat treballa per parelles a través de set preguntes relacionades amb els verbs i els complements que requereixen. En un primer moment, les respostes donen uns resultats bastant pobres. A partir d’aquí i en set grups – un per pregunta – analitzen els resultats, elaboren diferents cartolines i presenten els resultats a la resta de companys de l’aula. Els resultats obtinguts individualment són bastant pobres, però si es sumen els de tota la classe, en canvi, són bastant satisfactoris.

Una SD com la comentada resulta de molta més utilitat per l’estudiant que uns exercicis sistematitzats perquè, a banda de treballar l’oral tant en el treball en equip com en les exposicions, fa que l’alumnat sigui el protagonista del procés d’aprenentatge i es senti interpel·lat per la tasca que realitza. Aprendre gramàtica amb aquest procediment pot portar a una predisposició més gran de l’estudiant de cara a futures SD i també a comprendre i dotar de sentit l’aprenentatge.

Aplicar una metodologia participativa ens pot permetre aconseguir que l’alumnat interioritzi la utilitat que té aprendre gramàtica (Fontich, 2018):

·         Com ja he esmentat anteriorment, una potencial virtut d’aprendre gramàtica és la de ser capaç de ser un millor parlant i escriptor d’una llengua.

·         En segon terme, l’aprenentatge de la gramàtica també pot resultar útil per l’ortografia, ja que van agafades de la mà. Si som capaços d’entendre quina funció compleix una paraula dins d’una oració, segurament diferenciarem la forma “a” (preposició) d’“ha” (auxiliar verbal) i escriurem bé frases com “En Josep ha anat a Paris”.

·         Tenir clares les estructures gramaticals d’una llengua és útil per aprendre una segona llengua, ja que l’estudiant es podrà dotar d’elements per entendre les estructures morfosintàctiques que la componen.

·         Pel simple fet d’introduir-se en el propi coneixement de la llengua i enriquir-se personalment.

Els beneficis d’estudiar gramàtica d’una manera adequada són múltiples. Tanmateix, no es tracta de l’objectiu final, sinó d’un instrument pel que considero que és realment important: aprendre una llengua per dominar-ne d’una manera més eficient i eficaç les diferents dimensions.

De l’ensenyament a l’aprenentatge de la llengua:

Per tal de construir un sistema educatiu que tingui en compte les necessitats de l’alumnat és necessari que com a docents tinguem clar com aprenen els nostres estudiants. Per això mateix, resulta altament perillós alguna de les actituds que he pogut observar en l’estada de pràctiques a l’Institut El Sui de Cardedeu. Alguns professors, majoritàriament amb molts anys d’experiència a l’aula i que veuen la jubilació com quelcom proper, solien comentar que els alumnes d’ara no “treballen tant” o no “són tant bons” com els d’abans. La veracitat de l’afirmació en aquest context és bastant indiferent, ja que en un centre el professorat ha de treballar amb l’alumnat que tingui independentment de les capacitats. A part d’això, aquest tipus d’actituds denoten una manca de coneixement dels canvis que ha patit la societat en els últims anys.

Vivim en un context caracteritzat per una multiplicitat d’estímuls. I això, afecte la capacitat i el procés d’aprenentatge dels alumnes. Sobre els avantatges i inconvenients de la societat de la infoxicació (Cornellà, 2000) se’n poden escriure rius de tinta, però el que resulta indestriable, és que un docent s’ha d’adaptar a les característiques d’aquest nou model de societat per tenir èxit en l’ensenyament de la llengua. Per això, en una societat que ha canviat tant respecte la de fa 30 anys, la criminalització de l’alumnat és una pràctica nociva. En canvi, posar l’estudiant al centre de l’aprenentatge es converteix en una necessitat.

El professor de llengua ja no és la única font d’informació que transmet aprenentatge a l’alumnat. Per això, és imprescindible que jugui a l’aula molts més rols que el de la classe magistral i sigui capaç de guiar a l’estudiant en el procés d’aprenentatge. Les aules estan repletes de persones que, a través del món digital, estan acostumades a triar en funció dels seus interessos, de manera que un dels objectius d’un professor ha de ser dotar les sessions de llengua de continguts i seqüències didàctiques en què l’alumne sigui el principal protagonista. En línies generals, el docent ha de jugar un rol d’acompanyament i de guia que atengui les necessitats de l’estudiant i doti el grup dels recursos necessaris per assolir un aprenentatge satisfactori.

El punt culminant ha de ser passar de pensar únicament en com ensenyem llengua a pensar també com aprenem llengua. Tal i com hem assenyalat en les classes d’Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua, cal tenir en compte les vuit dimensions de l’educació lingüística exposades en forma de rosa dels vents, ja que integrar-les a les aules significa, amb tota probabilitat, un intent fructuós en l’aprenentatge de la llengua. Les vuit dimensions són: la dimensió social de la llengua, la gramàtica, el currículum, la pràctica reflexiva, l’organització a l’aula, els materials, els processos cognitius i la dimensió emocional.

Aprendre a parlar i escriure des de la producció de textos significatius:

Si la majoria de lectors d’aquest text majors de vint-i-cinc anys fessin una retrospectiva cap a les classes de llengua, ens trobaríem, gairebé segur, amb unes pràctiques molt similars. Per una banda, l’escassa presència del treball de l’oralitat. Per l’altre costat, el treball de l’escriptura amb les famoses redaccions i els dictats, amb la variable de si era un text prèviament conegut i anunciat o bé un text desconegut per l’alumnat. Deixarem de banda la paradoxa de la paraula redacció com a títol d’una activitat a l’aula, ja que està totalment buida de contingut pel simple fet que tot text es redacta i per tant és una redacció.

Sens dubte, amb pràctiques d’aquest tipus resultarà molt complicat interpel·lar a l’alumnat perquè li interessi desenvolupar competències en el camp de l’oralitat o l’escriptura, ja que la utilitat social d’allò que treballin resultarà inexistent. En canvi, treballar en la creació de textos, tant escrits com orals, que resultin significatius per l’alumnat pot resulta molt més útil perquè mostrin interès en treballar en allò que fan. Un bon exemple d’una pràctica així és la seqüència didàctica que explica La escritura en un proyecto de agroecología escolar: La recuperación del huerto urbano (Espinet, Fontich i Llerena, 2013). En aquest cas, l’alumnat escriu en un context aplicat en la vida real, com és el de l’hort urbà, de manera que pot trobar-hi una projecció social a allò que faci.

El gran repte docent passa, per tant, en construir seqüències didàctiques que puguin ser percebudes pels alumnes com quelcom útil. Trencar les clàssiques dinàmiques de “redaccions en què has d’explicar al professor què has fet el cap de setmana” és una eina necessària per interpel·lar l’alumnat. Malgrat tot, tal i com diu la dita popular, no es pot matar tot el que és gras, o, dit d’altra manera, és cert que els mètodes clàssics d’ensenyament de la llengua han aconseguit crear parlants i escriptors competents. Per tot plegat, probablement, la clau de volta per tenir bons escriptors i parlants no és només la projecció social del producte final d’una seqüència didàctica, sinó el procés d’aprenentatge i reflexió seguit per l’elaboració del producte.

Pensar abans d’escriure (i parlar):

Recordo una anècdota significativa de l’estada de pràctiques a El Sui de Cardedeu en què un alumne tenia dificultats per assolir un nivell considerat com a bo en l’expressió escrita, tant en la cohesió del text com en l’ortografia. Davant d’això, la resposta del professorat de llengua era “que faci més redaccions i dictats”. L’estudiant també tenia dificultats en matemàtiques i la resposta era “que faci més problemes”. En anglès proposaven “que fes més traduccions”. I la roda podria seguir passant per totes les assignatures. Finalment, crec recordar, que no es va imposar per raons òbvies el criteri que l’alumne fes més feina de totes les matèries, ja que es van adonar que podria resultar contraproduent.

L’anècdota serveix per il·lustrar una idea cabdal: a parlar i escriure no se’n aprèn parlant i escrivint molt, sinó pensant què volem expressar i aplicant algun tipus de reflexió a allò que fem. Crec que un objectiu cabdal per un docent de llengua és aprendre que no n’hi ha prou amb fer que l’alumnat escrigui molt, sinó fomentar que hi hagi un procés de reflexió i preparació sobre allò que s’ha d’escriure. És per això que crec que és un error deixar l’escriptura en el concepte antiquat de “redaccions” que l’alumnat es prepara a casa seva. És necessari treballar-la a l’aula i acompanyar els estudiants en el procés.

Un bon exemple de treball guiat és el que s’explica a Llegir per escriure textos argumentatius (Fontich i Ill, 2012). L’alumnat de l’SMUC ha d’escriure un text referent a la mort de Michael Jackson a partir d’un article del músic Lluís Gavaldà i una carta al director referent a la defunció de la icona del pop. En l’article es relata el procés de documentació i reflexió previ a l’escriptura del text i es mostra el resultat final. Segurament el producte definitiu no arriba a tenir la qualitat exigible a un estudiant universitari. Però, tampoc es pot obviar que els passos previs seguits abans de posar-se a escriure han ajudat a millorar el resultat final. Per tot plegat, crec que com a professors de llengua hem de ser flexibles en la metodologia, ja que no existeix una recepta màgica que converteixi els nostres estudiants en bons parlants i escriptors.

El que es planifica no cal que sigui allò que es fa:

En les classes d’Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua del màster de Formació del Professorat de la UAB, ens ha perseguit una anècdota significativa sobre la concepció que seguir allò planificat és positiu. Es tracta d’un pare que portava el fill a una escola/institut privat o concertat i que comentava que l’escola del seu fill era molt bona perquè a principi del curs li passaven una programació i, en arribar l’estiu, l’havien seguit tota fil per randa. Des d’una perspectiva docent hem de tenir clar que seguir tota la programació de curs no té perquè ser un indicatiu de res positiu. Tant pot voler dir que l’alumnat ha integrat la mar de bé allò que havíem previst treballar, com que no tenim cap tipus de capacitat de maniobra i ens encaparrem en fer allò que havíem programat sense tenir en compte les necessitats de l’alumnat.

Una de les tasques principals de la nostra activitat docent és conèixer el grup en el qual impartim classe. Per això, és important tenir classes participatives en què interactuem amb l’alumnat. Si som capaços d’escoltar-los, serem capaços d’atendre les necessitats del grup, que és una de les tasques principals que tenim com a docents. Crec que és importantíssim partir de la premissa que el que aconseguim fer amb una promoció d’estudiants, no té perquè ser el que farem amb els altres. Ens podem trobar que en alguns casos no arribem al mateix assoliment competencial que havíem arribat un curs anterior i no voldrà dir que no haguem fet bé la nostra feina, sinó que si treballem amb il·lusió, ganes i professionalitat, estarem atenent les necessitats del grup. De la mateixa manera, si no aprofitem l’oportunitat que ens pugui brindar una classe d’arribar més lluny del que teníem previst tampoc estaríem atenent les necessitats del grup.

En el món docent no existeixen receptes que les puguem aplicar inequívocament en cada context. Tot just el contrari, cal una preparació prèvia per afrontar les classes. Malgrat tot, ens trobem en un context sociopolític i unes dinàmiques que ho dificulten. Sobretot en aquells casos de professors en la borsa de treball que els hi poden atorgar una substitució d’un dia per l’altre. Malgrat les dificultats, és imprescindible en qualsevol moment, la capacitat del docent per escoltar i atendre les necessitats d’aprenentatge de l’alumnat amb qui treballa cada dia. La diferència entre seguir durant anys una mateixa programació inalterable i intentar introduir millores any rere any és, segurament, un dels factors determinants que demostra si un professor viu i es creu la seva feina o, simplement, veu passar els anys comptant el que li queda per jubilar-se.

Referències:

- Camps, A. & Ruíz Bikandi, U.; (2011) La didàctica de la llengua i la literatura, dins de Didàctica de la Llengua Catalana i la Literatura; Camps, Anna; GRAÓ, Barcelona

- Castellà, JM. Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística. 2005; (33): 42-46.

- Cornellà, A. (2000). "Cómo sobrevivir a la infoxicación". Infonomia.com,  Barcelona; Recuperat de:  http://www.infonomia.com/img/pdf/sobrevivir_infoxicacion.pdf

- Espinet, M. Fontich, X & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 64, 56-68

- Fontich, X. (2018) Un projecte per treballar l’ortografia basat en la reflexió, el diàleg i la recerca: Fem que l’ortografia sigui... peix al cove, en avaluació, recuperat de https://e-aules.uab.cat/2018-19/mod/folder/view.php?id=90264&forceview=1

- Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.

- Fontich, X.; (2018) Activitat metalingüística i  ensenyament de la gramàtica a  l’educació secundària (Diapositives de Power Point); (15-49); Recuperat de: https://e-aules.uab.cat/2018-19/mod/folder/view.php?id=90261

- Ill, C & Fontich, X. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.

- Mallart, J. & Sarramona, J.; Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, 2015, Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic ESO, Generalitat de Catalunya, Servei de Comunicacions i Publicacions,  Barcelona, recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatura.pdf

- Mercer, N. (2001): Palabras y mentes: Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona. Paidós. (Citat a: Fontich, X. El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural)

- Vilà, M. & Fontich, X. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans. Recuperat de: https://books.google.es/books?id=ELQtDAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=ca&source=gbs_ViewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Joan Hernàndez - Escrit Reflexiu

L’ENSENYAMENT DE LA LLENGUA: ORTOGRAFIA, TRANSVERSALITAT, ERROR I INNOVACIÓ

Joan Hernàndez Mercader

Ensenyament i aprenentatge de la llengua

Universitat Autònoma de Barcelona

2018

L’ensenyament de la llengua és quelcom aparentment senzill amb uns objectius delimitats: que els alumnes aprenguin a fer un ús correcte de la mateixa en el conjunt d’àmbits socials que el requereixen. És a dir, que noies i nois siguin capaços de parlar, escriure, escoltar i llegir amb facilitat, fluïdesa i coherència, a més d’adequació a cada situació que els demani posar en pràctica les seves habilitats lingüístiques.

La llengua, al cap i a la fi, és una eina d’ús constant en la vida quotidiana de qualsevol persona. La fem servir per comprar, treballar, estudiar, relacionar-nos, fer amics, enamorar-nos, distreure’ns, informar-nos, pensar. El desconeixement o mal ús de la llengua suposa gairebé sempre una barrera social que impedeix a l’individu relacionar-se en termes d’igualtat amb la societat i el seu entorn més proper. Una barrera que acaba conduint a l’aïllament i la solitud. Dominar una llengua és tan important, per tant, com saber caminar, alimentar-se o dormir.

Però com ensenyem llengua? A diferència d’altres competències del currículum, l’ensenyament i aprenentatge de la llengua s’han mogut sempre en termes confosos i molt poc delimitats que s’han traduït en canvis constants en les bases que suposadament hauria de seguir tot docent. La quantitat de propostes metodològiques que s’han elaborat al voltat de la nostra pregunta inicial ha format un batibull d’idees molt variades que sovint treballen en direccions molt diferents entre elles.

Durant molt de temps, el focus de l’ensenyament de la llengua s’ha situat en els mètodes i els continguts d’ensenyament. Especialment, l’elecció dels continguts has estat objecte d’una remodelació constant per part dels experts acadèmics. Aquest fet es pot exemplificar amb els continus debats sobre com s’ha de tractar la gramàtica a l’aula, que fins i tot han arribat a qüestionar que tingués la més mínima importància. O amb la discussió recurrent sobre el pes que ha de tenir l’ortografia en l’aprenentatge dels alumnes.

Escriure bé vol dir no fer faltes?

Aquest darrer punt és especialment interessant, tant des del punt de vista docent com des de la visió del mateix alumnat. Durant la meva formació acadèmica, des que feia primària fins que vaig acabar la carrera de Periodisme, escriure bé era sinònim de fer poques faltes. La clau de tot, l’element determinant per jutjar si una noia o un noi eren bons utilitzant la llengua, era la seva capacitat per col·locar accents aquí i allà, saber on tocava escriure dues esses i entendre quan calia fer servir guionets, apòstrofs, dièresis i majúscules.

La meva experiència m’ha fet veure com desenes de companys d’estudis i jo mateix superàvem proves i exàmens escrivint textos buits (o gairebé) de faltes, però amb greus defectes d’estructuració, coherència, cohesió i adequació. Textos, a la pràctica, molt pobres i complicats d’entendre per part del lector. El domini de l’ortografia -que, tot sigui dit, sovint no és assolit malgrat els esforços docents- hauria de ser tan sols una qualitat més de les moltes que requereix un correcte aprenentatge de la llengua, però actualment ocupa una posició privilegiada que perjudica greument l’assoliment de la resta de competències lingüístiques per part dels alumnes.

A més, l’ensenyament de l’ortografia s’ha tractat sovint d’una forma cruel per part dels docents. La facilitat per qualificar-la ha permès als professors classificar als alumnes entre bons i dolents, fent entendre que l’ortografia és quelcom senzill quan realment es tracta d’un conjunt de conceptes i normes d’allò més complex.

Sovint s’apel·la a la memòria per exigir que els alumnes dominin a la perfecció aquesta competència: vaig passar bona part de la primària i la secundària aprenent definicions i complicades regles sobre usos ortogràfics que després em veia obligat a plasmar amb exactitud als exàmens. Era més important conèixer la norma que saber-la aplicar. Aquest fet crida l’atenció, especialment perquè ha estat sobradament demostrat que l’aprenentatge a partir de la pràctica és molt més eficient.

Per desgràcia, aquesta cultura de la memorització, del saber explicar abans que saber aplicar, no és quelcom que ens remeti tan sols al (no) aprenentatge de l’ortografia, sinó que és una epidèmia escampada arreu de tot el sistema educatiu, fet que inclou no només la resta de competències lingüístiques sinó també la resta de matèries marcades pel currículum escolar.

Així doncs, en l’actual estudi de la gramàtica, els alumnes perden hores i hores aprenent-se les definicions d’adverbi, verb o sintagma nominal. I quan es treballa les tipologies textuals ens podem topar amb nois i noies capaços de recitar de memòria les característiques d’un text argumentatiu, però que tindran moltes dificultats a l’hora de transportar aquests coneixements a la pràctica i elaborar-ne un.

Aquests problemes vénen derivats d’aquesta cultura d’ensenyar i avaluar a partir de mètodes i continguts. La idea de seleccionar uns conceptes que els alumnes hauran de fer seus no només no respon molt sovint a les característiques i necessitats d’aprenentatge de cada noi i noia, sinó que causa que allò que s’ensenya a classe tingui poca relació amb aquelles necessitats reals que la matèria hauria de solucionar.

La llengua, un aprenentatge transversal

A més, aquests preceptes i aquest distanciament entre les exigències curriculars i les autèntiques necessitats converteixen l’ensenyament de la llengua en un fenomen tancat que tan sols dona voltes sobre el seu mateix concepte. Això es contraposa a la idea base de què, com a eina social que és, el treball de la llengua hauria de ser quelcom transversal dins l’ensenyament i que per tant sortís més enllà dels límits de les assignatures de llengua i literatura.

En relació amb aquesta última afirmació, molts centres inclouen mesures concretes i sovint escasses per intentar estar d’acord amb aquesta transversalitat necessària. Per això, durant la meva etapa com a estudiant de secundària i, sobretot, batxillerat, era habitual que professors de diferents matèries minvessin les notes d’exàmens i treballs en funció del nombre de faltes d’ortografia comeses per l’estudiant. No em sembla una mala decisió, però aquesta pràctica hauria de venir acompanyada de diferents mesures més per garantir el treball de la llengua a les diferents àrees curriculars. I és que altre cop tornem a la problemàtica de l’ortografia com a element més rellevant i visible del que sempre s’ha considerat com el correcte aprenentatge de la llengua.

Aquesta mancança relativa al treball transversal de la llengua ha estat detectada recentment a l’Escola Costa i Llobera, un centre barceloní amb seixanta anys d’història situat al districte de Sarrià - Sant Gervasi que destaca per la seva tradició innovadora. Vaig tenir la sort de gaudir allà del meu període observacional de pràctiques i d’estar present en una reunió docent on professors i professores de diverses àrees discutien la necessitat d’augmentar la càrrega de treball lingüístic en el conjunt d’assignatures de secundària.

En el debat, els docents plantejaven quines eren les competències a treballar amb els alumnes a les diferents matèries, així com quins mètodes serien els més eficaços per dur a terme aquesta feina. Alhora es plantejava un problema: fins a quin punt professores i professors d’àrees no lingüístiques estaven preparats per guiar els alumnes en aquest aprenentatge? Del seguit de discussions se’n derivava la complexitat que suposen l’ensenyament, l’aprenentatge i l’avaluació d’una matèria tan complexa com ho és la llengua.

Les competències com a alternativa

Si resumir el currículum de les assignatures de llengua és tan complicat, probablement la situació consisteixi a enfocar-lo des d’un punt de vista diferent del tradicional. La Generalitat de Catalunya va aprovar fa pocs anys que l’ensenyament per mètodes i continguts fos substituït per un ensenyament basat en les competències. És a dir, en les capacitats que adquireixen els alumnes per dur a terme aquelles tasques per les quals han estudiat i treballat amb una sèrie de continguts. S’ha de dir, però, que tot i la resolució del Govern, el grau d’aplicació d’aquesta nova metodologia encara és molt baix a la majoria de centres catalans.

Aquest canvi, ben enfocat, pot beneficiar la qualitat de l’aprenentatge de l’alumnat de les matèries de llengua. Al cap i a la fi, l’objectiu final de l’assignatura ha de ser conduir l’alumne cap a un fàcil accés a la cultura alfabetitzada. En aquest sentit, és crucial que el focus de l’activitat dels nois i les noies es posi en posar a prova les seves habilitats per aplicar els seus coneixements lingüístics en àmbits pràctics.

Entenem, per tant, que l’enfocament ideal per l’ensenyament de la llengua ha de potenciar especialment les activitats pràctiques, aquelles que condueixen els alumnes a comprovar per ells mateixos les seves capacitats davant una problemàtica real. Així doncs, és important donar protagonisme als joves a l’aula, i que augmenti el temps que dediquen a escriure, llegir i parlar.

En aquesta direcció, m’agradaria recuperar l’exercici treballat a classe al voltant del text de Tolstoi titulat “La velocidad y la fuerza”. Es tracta d’un breu conte que explica com un carro queda atrapat a la via del tren segons abans que un comboi arribi al tram. L’home que hi viatjava baixa del vehicle a temps i fa senyals per avisar al conductor del tren que freni, però en comptes d’això ell accelera. Finalment, el conductor explica que accelerant ha salvat la vida a tots els passatgers, perquè d’haver accelerat tan sols hauria aconseguit descarrilar causa de l’impacte a poca velocitat.

A partir d’aquesta lectura, es proposava als alumnes que es fiquessin en la pell d’un periodista i elaboressin quatre titulars diferents sobre els fets. Les condicions eren les següents:

• El primer titular havia de tenir un subjecte humà i agent.
• El segon titular havia de tenir un subjecte humà i no agent.
• El tercer titular havia de tenir un subjecte no humà i agent.
• El quart titular havia de tenir un subjecte no humà i no agent.

Amb aquest exercici, el professor pot treballar els tipus de subjecte amb l’alumnat al mateix temps que els posa en una situació de necessitat real: els nois i noies comproven una aplicació pràctica d’allò que estan realitzant, entenen que necessiten aprendre-ho i s’esforcen en esmenar els seus errors. A més, els estudiants treballen amb un àmbit concret de la llengua com ho és el periodístic, donant alternatives així a la vessant purament acadèmica a la que tradicionalment s’enfocaven tots els seus treballs.

La cultura de l’error

El més important de realitzar exercicis pràctics amb els joves és dotar-los de contunuïtat, impedir que esdevinguin punts d’aprenentatge inconnexos i insuficients. Aquestes activitats han de permetre a l’alumnat enfrontar-se a un element clau en tot procés d’aprenentatge: l’error. I és que com deia la meva professora d’autoescola, “¡Chico, si no haces fallos no vas a aprender nada y luego suspenderás el examen!”. I tot seguit em donava tests més complicats per permetre’m, així, aprendre.

Així doncs, les activitats plantejades als alumnes els han de permetre equivocar-se però, sobretot, poder entendre l’error i gaudir de temps per esmenar-lo. No serveix de res qualificar un alumne penalitzant els seus errors si no se li dóna l’oportunitat d’aprendre’n. I per obvi que això soni, la realitat és que la tradició de memoritzar, vomitar en un examen i oblidar hi juga completament en contra.

La cultura de l’error, però, també té els seus detractors. Wagensberg opina que mentre que els encerts augmenten l’autoestima i minven la voluntat d’aprendre, els errors ens fan voler aprendre més però ens “baixen l’autoestima”. Des del meu punt de vista, les paraules de Wagensberg són extremadament relatives i tan sols són certes en entorns estrictes on el càstig i la por són les eines per fer treballar els alumnes. I un entorn així de cap manera ha de ser el que un docent implanti a la seva aula. 

Considero que, ben treballats, tant errors com encerts poden fer créixer les ganes d’aprendre de l’alumne. I que l’autoestima no hauria de jugar cap paper en aquest procés, perquè és feina dels professors fer entendre als alumnes que, si encertar està bé, equivocar-se és útil.

Aquest últim punt pot ser complicat d’assimilar pels estudiants, acostumats a rebre qualificacions quantitatives no retroactives que tenen com a única finalitat assenyalar quins estudiants són bons i quins no ho són. Per això és important que, en la mesura del possible, centres, equips directius i equips docents treballin coordinadament per revocar aquesta idea errònia que equivocar-se és dolent.

La por a l’error, a més a més, boicoteja un altre dels aspectes clau que hem destacat per un bon aprenentatge: la participació recurrent. I és que si els alumnes saben que una frase equivocada serà rebutjada i menyspreada pel professor, preferiran callar abans que arriscar-se al fracàs i al ridícul. A més, aquesta autocensura els influirà també a l’hora de realitzar tota mena d’exercicis, en els quals preferiran seguir les línies més bàsiques que coneixen en comptes d’aventurar-se a provar l’aplicació de conceptes recentment apresos i per tant més atrevits.

Qualificar i avaluar

El treball de l’error és un element essencial en el funcionament de l’Escola Costa i Llobera, que, com he remarcat abans, destaca per la seva voluntat de defugir els mètodes més tradicionals i evolucionar constantment cap a un millor model educatiu. En una sessió de formació per professorat, els membres de l’equip docent van debatre com establir dinàmiques que permetessin enfrontar els alumnes amb els seus propis errors per després corregir-los. En aquest sentit, els dinamitzadors de l’activitat van voler diferenciar els conceptes de qualificar i avaluar:

• Qualificar consisteix simplement a valorar el conjunt de feina elaborada per un alumne per tal d’atribuir-li una nota final. Aquest procés tan sols s’hauria d’emprar quan, per motius de selecció, és necessari establir un ordre prioritari que determini quins estudiants mereixen ocupar una plaça.

• Avaluar, en canvi, consisteix a valorar qualitativament les diferents tasques d’un alumne per poder-ne emetre una rúbrica de caràcter retroactiu. Aquesta, acompanyada del guiatge del professor, permetrà a l’alumne actuar sobre la feina feta, identificar-hi els erros i comprendre com solucionar-los.

La importància que els elements d’avaluació passin per sobre dels qualificadors ens fa plantejar, d’entrada, la necessitat de realitzar exàmens finals que per ells sols decideixin quins alumnes són vàlids o no. La importància d’aquestes proves, que sovint serveixen per determinar el 80 el 90 per cent de la nota dels alumnes però que no gaudeixen de caràcter retroactiu, hauria de minvar per donar pas a mètodes que afavorissin l’avaluació continua i l’”autorúbrica” per part de l’alumnat.

Aprofitant la meva enriquidora estada de pràctiques, m’agradaria recordar una activitat que van dur a terme els alumnes de tercer d’ESO per tal d’oferir un exemple del tipus de pràctica que pot resultar més profitosa pels alumnes que un simple examen final. L’exercici en qüestió estava preparat per treballar les característiques i l’elaboració dels textos argumentatius. Constava dels següents passos.

1. En una sessió, la professora explicava les característiques del text argumentatiu als alumnes i els demanava que n’elaboressin un a casa. Per fer-lo els alumnes rebien un full d’instruccions de dues cares. A la primera, se’ls detallaven les instruccions per escriure’l. A la segona, tenien una mostra de la rúbrica que utilitzaria la professora per qualificar els seus treballs. D’aquesta manera, els nois i noies entenien perfectament què se’ls demanava i coneixien totalment els elements que havien d’incloure a la seva redacció.
2. Per tal que la feina respongués a una necessitat real, la professora deixava a escollir com a protagonistes dels textos argumentatius a una sèrie de personatges que havien estat escollits per nens i nenes de 6è del mateix centre. Aquests estudiants volien saber l’opinió que tenien els més grans dels personatges que ells admiraven o detestaven.
3. Un cop les redaccions ja estaven fetes, les següents classes començaven amb els alumnes llegint-ne alguna amb veu alta, per tal que el mateix autor en pogués tenir una visió externa i rebre els comentaris dels companys. Tot seguit, els estudiants dedicaven la classe a autocorregir-se els textos per parelles, utilitzant la mateixa rúbrica que la professora els havia donat i que ella faria servir per posar la seva nota particular. Cada alumne havia de puntuar per apartats la redacció del company, justificant les seves qualificacions i explicant-les. A més, havien d’identificar els errors ortogràfics, però no corregir-los. Així cada alumne podia comprovar els seus errors, entendre’ls i solucionar-los.
4. Finalment, en una sessió conjunta amb els alumnes de 6è, els nois i noies de 3r d’ESO llegien les redaccions en veu alta davant de grups cooperatius mixtos formats per estudiants dels dos cursos. Aquests equips de treball havien d’omplir unes fitxes bàsiques amb informació de cada redacció i elaborar petits debats al voltant d’alguns temes que s’hi tractaven.

Podem observar com a partir d’aquests quatre passos, la professora aconsegueix constituir una activitat que no només assoleix la finalitat més bàsica pels alumnes, és a dir, conèixer les característiques del text argumentatiu, sinó que permet que els alumnes n’escriguin un, l’utilitzin com a element de reflexió, hi identifiquin errors i els solucionin. A més, com a cirereta del pastís, també permet treballar l’oralitat i les presentacions en públic, dóna peu a posteriors debats i, perquè no dir-ho, és una activitat divertida i genial que permet relacionar alumnes de diferents edats.

El rol secundari del docent

És interessant veure que en tot el procés que marca aquesta activitat, el rol del docent és completament secundari. Són els alumnes els que escriuen, corregeixen, debaten, llegeixen i presenten. En conjunt, aprenen. La professora fa una feina constant de suport. Assisteix als alumnes que necessiten ajuda en passos determinats i els dóna les guies perquè puguin elaborar el treball de manera autònoma. Així, sense la necessitat de perdre hores de classe repetint la lliçó, aconsegueix que les noies i els nois es facin seu el contingut i l’apliquin amb èxit assolint la competència que es tenia com a objectiu.

Aquesta forma de fer classe que destina el professor a un paper secundari i situa l’alumne com al centre del procés educatiu és el que es coneix amb el nom de “bastida”. Aquest terme va ser definit, entre d’altres, pel psicòleg estatunidenc Jerome Bruner (1915-2016), qui explica que la “bastida” “presenta al professor i a l‘alumne com a participants actius de la construcció del coneixement”.

La teoria de la bastida va rebre el suport de diferents experts del camp de la psicologia i l’ensenyament. El mateix Lev Vigotsky (1896-1934), psicòleg rus, hi va basar part de les seves reflexions explicant que “s’ha de col·locar, en la base del procés educatiu, l’activitat personal de l’alumne i tot l’art de l’educador ha de reduir-se tan sols a orientar i regular aquesta activitat”.

Aquesta idea, evidentment, xoca amb la manera tradicional de fer classe, la que situa a un professor explicant la lliçó davant de trenta alumnes que tenen l’obligació de romandre atents i en silenci durant una hora. La bastida entén que el professor ha de ser un personatge que acompanyi els alumnes en l’aprenentatge d’uns coneixements que no podrien adquirir per si sols, però als quals si que poden arribar amb l’ajuda i guiatge oportuns. De fet, aquest últim punt fa referència a una teoria germana a la bastida i coneguda amb el nom de “Zona de Desenvolupament Proper”. Aquest terme, adoptat per Vigotsky, compara la capacitat d’aprenentatge d’un alumne que treballa per si sol amb la que pot arribar a assolir si el seu procés educatiu és acompanyat per l’orientació d’un professor.

Tot plegat, per tant, ens remet altre cop a la necessitat de potenciar el treball pràctic i la interacció de l’alumne a l’aula que ja havíem remarcat en punts anteriors. En relació amb això i amb els beneficis que aporta a l’alumne el treball interactiu i cooperatiu a l’aula, és interessant tractar també el concepte de “parla exploratòria”, nom amb què s’intenta definir el tipus de debat entre alumnes que té un transcurs sa i formador i té com a resultat un aprenentatge comú.

Aquesta teoria, anomenada per Xavier Fontich, es contraposa la “parla disputativa” o “acumulativa”, evita els debats buits (“jo crec que la resposta és la A, sí, jo també, jo no, tu no en saps, d’acord, és la A”) i intenta que els alumnes trobin, més que una resposta, una argumentació fruit del diàleg i l’intercanvi d’idees entre uns i altres. L’aplicació de la parla exploratòria es pot resumir en tres punts:

1. Introducció prèvia del professor davant tot l’alumnat, que rebrà unes bases per preparar la tasca que se’ls demanarà.
2. Divisió dels alumnes en grups. Gaudiran de bona part del temps de la sessió per solucionar unes activitats mitjançant la cooperació i el diàleg comú.
3. El professor demanarà que els diferents grups posin en comú aquelles idees assolides, per compartir-les amb la resta de la classe i poder arribar a unes conclusions grupals que els mateixos alumnes extrauran.

Aquesta pràctica es pot aplicar en el camp de la llengua en nombroses ocasions, ja sigui per treballar en l’elaboració de redaccions o en la comprensió i anàlisi de textos, entre d’altres. Cal ser cosnscients que la participació constant de l’alumne serà bona sempre que vingui regulada per unes instruccions que aclareixin la tasca a realitzar i posin unes normes per tal d’evitar que la classe esdevingui un niu de crits.

Innovació i conflicte amb la realitat

Durant aquestes pàgines hem revisat alguns dels problemes que presenta l’ensenyament de la llengua a secundària i hi hem presentat solucions que engloben des d’un canvi de model d’ensenyament fins a un intercanvi de rols entre docents i alumnes. Aquestes propostes, tot i que ja han donat fruits en alguns centres catalans, estan molt lluny d’estar plenament incorporades en el mode d’ensenyament català actual.

La implantació d’aquests canvis és complicada en bona part dels centres a causa de la manca de tradició innovadora en molts d’ells. També, però, perquè el perfil d’alumnat que presenten algunes escoles i instituts dificulta que idees com la parla exploratòria i l’augment de la participació a l’aula puguin dur-se a terme efectivament sense desembocar en la pèrdua de control de la classe.

Malgrat aquests problemes, l’ensenyament ha d’apostar fermament per la innovació si vol aconseguir que els alumnes gaudeixin d’un aprenentatge real. Un aprenentatge que vagi més enllà de memoritzar i que permeti als estudiants gaudir de l’assoliment d’unes competències reals, pràctiques i útils.

Bibliografia

- Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans.

- Milian, M. (2012). El model de seqüència didàctica vint anys després: un model vàlid per ensenyar a aprendre i per aprendre a ensenyar. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 57, 8-21

- Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.

- Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (I). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 31-38.

- Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.

Enseñanza y aprendizaje de la lengua: ¿aprender la gramática o desarrollar competencias?

Enseñanza y aprendizaje de la lengua:

¿aprender la gramática o desarrollar competencias?

Mientras pensaba cómo enfocar el trabajo y qué decir en él, empezaron a llegar diferentes cuestiones sobre el nombre en sí de la asignatura “Enseñanza y aprendizaje de la lengua”. ¿Enseñanza de la lengua? pero ¿se enseña algo que ya se sabe? ¿cómo?.

Por un lado, el “cómo” responde a la metodología, es decir, en qué se enfocan estas clases de “enseñanza y aprendizaje de la lengua”. Por otro lado, te cuestionas si realmente la lengua se enseña o lo que se pretende es ampliar aquello que ya se sabe para formar ciudadanos competentes en diferentes habilidades (escritura, oralidad,…). (Cantero: 2012).

La “enseñanza y aprendizaje de la lengua” se ha centrado - y se centra- en su gran mayoría en la gramática, y se reduce al estudio de la ortografía y la sintaxis. De hecho, si pienso en mi yo “aprendiz de la lengua” me recuerdo haciendo dictados y una gran cantidad de análisis sintácticos, buscando los Sujetos y los Predicados: Más tarde, llamados SN y SV. Paralelamente, buscando sus núcleos e identificando sus complementos. Con los años aparecieron los cajoncitos y con ellos los famosos árboles sintácticos. Lo que se traduce a una enseñanza basada en “una presó de regles ortogràfiques i una selva d’arbres sintàctics” (J. M. Castellà: 2004. Pg. 43).

Por lo tanto, al recordar esto las preguntas ¿para qué enseñar gramática? ¿para qué saber el CD, CI, C. Agente, C. Pvo y un largo etc? cogieron más fuerza y sobre todo una de ellas ¿para qué (nos) sirve?.

Así que, me lancé a hacer esta pregunta en un par de chats de Whatsapp de amigas y amigos filólogas/os y algún lingüista “adoptado”. Fue curioso y, a la vez, esperado, porque empezaron a llover varias y diferentes posturas.

Obviamente, unos defendían con firmeza la enseñanza de la gramática y la sintaxis arguyendo que era para saber y entender la construcción de la lengua. Y a continuación, me llegó un artículo de José Luis González, profesor de literatura, que se titula ¿para qué sirve la sintaxis? (2014). El profesor recoge la respuesta de Álex Grijelmo, un periodista, al cual cita textualmente en su artículo, pues contesta a la pregunta en cuestión: «Para lo mismo que puede servir un crucigrama o un sudoku. Fundamentalmente para pensar. Analizar el idioma es hacer gimnasia mental para utilizarlo mejor, para escribir mejor, para expresar mejor, para comprender mejor. O sea, para mejorar. […] La sintaxis ayuda a pensar. Entre otras razones, porque se ocupa del orden de las palabras.»

De hecho, la misma persona del chat también me contestó que: “¿para qué hacemos diez mil sumas en el cole si después ya sabemos sumar? Pues para ser más agiles de mente y hacer gimnasia mental”[1]. Otra colega se sumó defendiendo que la sintaxis “ayuda a ordenar la mente a nivel neuronal pero que de todas formas, no deberíamos ser tan meticulosos con el nombre de las cosas y con lo que es correcto e incorrecto”. Ella hacía hincapié en la importancia del debate entre los alumnos que hay detrás de estas prácticas. Además comentó que ella cuando trabaja la sintaxis en clase lo hace en parejas o en pequeños grupos. Y que es ahí donde se enriquecen y aprenden los alumnos.

Otra nos envió la típica foto felicitando las Navidades de una forma muy original y recordando la asignatura de Sintaxis de Filología Hispánica de la UB.

Hecho que me llevó al blog de Zayas y su apuesta y defensa por explicar y enseñar la gramática generativa en las aulas de secundaria. La cual es mucho más intuitiva e invita al reto y al debate. De hecho, nosotros en las clases hacíamos los ejercicios en grupo y siempre según lo trabajado. Realmente, el debate que se desprendía en esos ejercicios, intentando resolver aquellas frases, era de aúpa. Así como también, la extensión que nos ocupaba aquella disección con ese nuevo método, pero lo recuerdo como algo divertido. Aunque ahora mismo no sabría hacer ni un arbolito de tales envergaduras ni a esos niveles sintácticos.

Sin embargo, y volviendo al tema que nos atañe y que surgió tras esta postura, me planteé si es necesario estudiar tan profundamente la gramática para conocer mejor tu propia lengua y, sobre todo si el hecho de conocer su estructura, en consecuencia, te hace mejor hablante o comunicador.

Según Zayas y citando a Lenz contesta esta última cuestión:

Lenz hace énfasis en que la gramática es “la exposición teórica y sistemática de los principios de la lengua” y que dicha exposición no debe llamarse arte sino ciencia. Pues el arte es otra cosa y según recoge la RAE, en una de sus acepciones, el arte “capacidad, habilidad para hacer algo”.

Por tanto, la gramática es una ciencia que estudian los lingüistas y los filólogos. Por lo que, su estudio no hace mejores hablantes, sino que simplemente te da un conocimiento más profundo sobre cómo se estructura. Sin embargo, un estudio de la lengua y, a su vez, gramatical, sí consigue abrir puentes con otras competencias. Tal y como apunta Zayas en su blog.

Llegados a este punto, aparece en el chat de Whatsapp la otra cara de la moneda, es decir, aquellos que piensan que con esto se pretende crear minifilólogos o mnilingüistas argumentando que: “hasta qué punto son determinantes los conocimientos gramaticales para desarrollar las habilidades comunicativas... cuando una pareja transmite su(s) lengua(s) a su hijo y este aprende a hablar, no lo hace sobre fundamentos gramaticales... ¿no?”. 

En los apuntes que tomé de las primeras clases aparece una frase que recoge muy bien esta idea “los niños ya son lingüistas, no debemos convertirlos en lingüistas”. No sé quién la dijo, pero si la apunté fue porque estaba de acuerdo con el significado que recoge y que se enlaza con uno de los artículos que tuve que leer para esta asignatura y explicar, como pude, a mis compañeros. Este artículo fue el de J. M. Castellà “Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara”,  en el que apunta que la lengua o “una llengua o varietat no s’aprèn principalment per un esforç voluntari i conscient, sinó que s’adquireix –i, en part, simplement, es desenvolupa-.” (2004. Pg. 44).

Acto seguido de la intervención en el grupo de Whatsapp me cayó en la bandeja de entrada del mail otro artículo titulado “El arte de no enseñar lengua” de Francisco José Cantero Serena (Universitat de Barcelona), el cual sigue bastante esta línea y cabe decir que me gustó la forma en la que el autor expone la idea que recoge el título de este.

Cantero defiende que no se trata de “enseñar” algo que ya se sabe sino que lo que se debe hacer es “no enseñar”, es decir, el alumno desde pequeño ya ha adquirido el lenguaje y ha desarrollado en diferentes grados las competencias básicas para ser un buen comunicador. (Cantero: 2012).

Para ello, argumenta que “la lengua no se puede “enseñar” […] para conseguir que nuestros alumnos sean hablantes de la lengua no basta con darles información […] sino que debemos promover sus procesos de adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas. La adquisición no puede “enseñarse” pero sí puede gestionarse”. (Cantero: 2012. Pg. 1). 

Y es ahí donde aparece la figura del docente y la idea de que “el nuestro no es el arte de “enseñar”, sino el arte de “no enseñar” la lengua”. (Cantero: 2012. Pg. 1).  Desde esta perspectiva el docente deja de ser la persona que (con)tiene y vuelca su saber para empezar a ser aquel que gestiona la  adquisición de las competencias de su alumno para hacer de este un comunicador competente y eficaz. Por tanto, para el autor, “la lengua no es únicamente un código o un conjunto de códigos, sino que son las capacidades que nos permiten hablar y relacionarnos. Estudiar la lengua es pura erudición”. (Cantero: 2012).

Además, hace hincapié en que la lengua es aquello que tiene que ver con la comunicación y que la comunicación no se puede enseñar sino que comunicar es una acción y una acción solo puede hacerse. (Cantero: 2012).

Esto me recordó a otra frase apuntada en mi libreta que decía que “la llengua no és objecte, és activitat”.

Por tanto, una vez llegué hasta aquí con la cabeza llena de artículos y posturas diferentes acabé pensando que “enseñar la lengua” es una “tasca complexa” (Fontich y Vilà: 2013. Pg. 164), por el simple hecho de que nadie se pone de acuerdo y, al final, cada uno adopta la postura o el enfoque que más se asimile a sus ideas de “enseñar la lengua”.

Asimismo cada uno tiene su visión, pero de todas formas, se debe tener siempre presente el grupo que tienes delante y centrarte en sus necesidades e intentar presentar la “enseñanza de la lengua” como algo que sea de utilidad para su vida. Esto quiere decir, presentarla con frases reales, con materiales reales y situaciones reales en los que el alumno deba poner en práctica sus competencias, las cuales ya ha adquirido, y su lengua, la cual ya sabe también. Simplemente, el profesor debe ayudar a desarrollarlas y a hacerles más competentes, si cabe, para que lleguen a ser mejores comunicadores. Para eso es el estudio de la lengua y no solo de la lengua sino de todo lo que rodea a ella, la pragmática, la kinésica, la escritura, la oralidad, entre otras.

No se trata de hacer pequeños lingüistas o eruditos de la gramática pero sí se trata de que conozcan su propia lengua y sepan cómo estructurarla para poder estructurar también sus ideas así como su escritura y su oralidad.

Tal y como apunta Castellà “no hi ha dubte de que una certa dosi de coneixements reflexius és útil per acompanyar i millorar el domini del llenguatge, però no pot substituir-ne l’ús en contextos pràctics i reals” (Pg. 43).

A continuación se abre la cuestión de ¿cómo conseguir esto? O lo que es lo mismo, ¿qué podemos hacer para que todo esto confluya en el aula? Aquí entramos en otro debate.

Cómo conseguir este equilibrio entre no hacer minilingüistas y, a su vez, que conozcan la gramática y reflexionen sobre ella. Además, paralelamente que trabajen en el desarrollo de sus competencias básicas. Es decir, y tal y como recogen Xavier Fontich y Montserrat Vilà, se tiene que “posar el focus d’atenció en les habilitats d’escoltar, parlar, llegir i escriure, en definitiva d’interactuar, convertint la llengua en mitjà de comunicació i també d’aprenentatge” (2013. Pg. 1).

En este punto entraría otra ciencia, la didáctica ya que es la encargada de recoger todos estos aspectos para dar respuestas a ciertas necesidades que los docentes de lengua necesitan.

Siguiendo la línea de intentar crear un tapiz con todos estos conceptos y aprendizajes Fontich y Vilà rcogen el siguiente cuadro para entender la práctica de la educación lingüística en las aulas. (Fontich y Vilà: 2013. Pg. 165).

Por tanto, de lo que se trata es que el docente intente llegar a estos 8 puntos en su aula y en su labor como persona que acompaña en el desarrollo de las habilidades de sus alumnos. Generar este contrapunto no debe de ser fácil, por eso también insisten en que el docente no debe de encontrarse solo puesto que está dentro de un colectivo en el que entre todos deberían ayudarse con materiales, ideas o incluso con experiencias que puedan dar lugar a diferentes reflexiones y con ellas, quizás, a soluciones. (Fontich y Vilà: 2013).

A modo de conclusión, cabe destacar que, todo este aluvión de comentarios, reflexiones, ideas, artículos, posturas y experiencias que me han ido llegando me han servido de gran ayuda para dar respuestas a las preguntas iniciales. Me explico. Al principio, era bastante reticente con el hecho de enseñar la lengua solo a través de la gramática “pura y dura”. Sin embargo, después de todo este despliegue de diferentes posturas han hecho que, mi perspectiva de “la enseñanza de la lengua” y sobre todo, de la gramática vire hacia una nueva mirada. Esto se traduce a que gracias al compartir y al debatir he empezado a entender este gran engranaje de “la enseñanza de la lengua”. Además creo que, al fin y al cabo, esto es lo que esperamos todos los docentes de lengua poder alcanzar en nuestras clases algún día, es decir, el uso de la lengua para debatir y reflexionar sobre ella, mediante ella y a través de ella poder trabajar la oralidad y la escritura y, porque no, la literatura.

BIBLIOGRAFÍA

CANTERO SERENA, Francisco José (2012): El arte de no enseñar lengua. En Anais do I Congreso Internacional de Estudos do Espanhol. Universidad de Barcelona. Barcelona, 2012.

CASTELLÀ, Josep M. (2004): Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara. X Trobada de Centres d’Autoaprenentatge. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, 33, 42-46

FONTICH VICENS, Xavier; VILÀ SANTASUSANA, Montserrat (2013): L’ensenyament de llengua a l’educació secundària: proposta d’un marc per a la reflexió. 2n Simposi sobre l'Ensenyament de la Llengua i la Literatura Catalanes a la Secundària i a la Universitat, celebrat el dia 11 d'octubre de 2013 a la seu de l'Institut d'Estudis Catalans (Barcelona). Universitat Autònoma de Barcelona, 2015 (p. 157-182).

PÁGINAS WEB:

GONZÁLEZ, José Luis. (2014). Diario HOY. Artículo “Para qué sirve la sintaxis?” Cultura. https://www.hoy.es/culturas/201405/06/para-sirve-sintaxis-20140506000521-v.html

ZAYAS, F. (2016). ¿Enseñar gramática es enseñar lengua?. Dentro del blog http://www.fzayas.com/ensenar-gramatica-es-ensenar-lengua/

ZAYAS, F. (2016). Enseñar gramática y lingüística cognitiva. Dentro del blog http://www.fzayas.com/linguistica-cognitiva-y-ensenanza-de-la-lengua/

ZAYAS, F. (2017). Sobre la finalidad de enseñar gramática. Dentro del blog. http://www.fzayas.com/de-nuevo-sobre-la-finalidad-de-la-ensenanza-de-la-gramatica/

---

[1] A partir de este momento se extraen comentarios de conversaciones de 2 grupos de Whatsapp.

Compartir és construir

Bona tarda a totes i a tots!

He de confessar que acostumo a ser força indecís a l'hora d'escollir, així que m'agradaria compartir amb vosaltres un curtmetratge i una imatge que m'acompanyen des de fa temps i en els quals intento emmirallar-me quan m'imagino com haurà de ser la meva tasca com a docent. El vídeo remet a The moon (2011), un film de Pixar molt especial en el qual trobem representats diversos conceptes que treballem diàriament al màster: la importància d'acompanyar l'infant en el seu procés d'aprenentatge, la màgia dels primers descobriments, els fruits del treball en equip, el valor de les expectatives prèvies, etc. 

La imatge, d'altra banda, pertany a l'artista Joan Turu. Probablement la majoria ja n'haureu sentit a parlar, però, en cas contrari, us recomano que us endinseu en el seu univers creatiu. Es tracta d'un home molt vinculat a l'àmbit educatiu i, de ben segur, coneixeu alguna escola amb algun dels seus dibuixos pintats a les parets.

Espero que us agradin i tant de bo les trobeu útils per incloure-les a la vostra motxilla de recursos!!! 😊

El complejo proceso de escribir

Podeu consultar el treball AQUÍ

Carta a mi profesora de lengua y literatura

Hola compañeros/as!! Después de algunos problemas técnicos he podido entrar en el blogg así que aquí os dejo mi reflexión :) Cualquier comentario, sugerencia o valoración será bienvenida!

->    https://bit.ly/2TJOglz