Joan Hernàndez - Escrit Reflexiu

L’ENSENYAMENT DE LA LLENGUA: ORTOGRAFIA, TRANSVERSALITAT, ERROR I INNOVACIÓ

Joan Hernàndez Mercader

Ensenyament i aprenentatge de la llengua

Universitat Autònoma de Barcelona

2018

L’ensenyament de la llengua és quelcom aparentment senzill amb uns objectius delimitats: que els alumnes aprenguin a fer un ús correcte de la mateixa en el conjunt d’àmbits socials que el requereixen. És a dir, que noies i nois siguin capaços de parlar, escriure, escoltar i llegir amb facilitat, fluïdesa i coherència, a més d’adequació a cada situació que els demani posar en pràctica les seves habilitats lingüístiques.

La llengua, al cap i a la fi, és una eina d’ús constant en la vida quotidiana de qualsevol persona. La fem servir per comprar, treballar, estudiar, relacionar-nos, fer amics, enamorar-nos, distreure’ns, informar-nos, pensar. El desconeixement o mal ús de la llengua suposa gairebé sempre una barrera social que impedeix a l’individu relacionar-se en termes d’igualtat amb la societat i el seu entorn més proper. Una barrera que acaba conduint a l’aïllament i la solitud. Dominar una llengua és tan important, per tant, com saber caminar, alimentar-se o dormir.

Però com ensenyem llengua? A diferència d’altres competències del currículum, l’ensenyament i aprenentatge de la llengua s’han mogut sempre en termes confosos i molt poc delimitats que s’han traduït en canvis constants en les bases que suposadament hauria de seguir tot docent. La quantitat de propostes metodològiques que s’han elaborat al voltat de la nostra pregunta inicial ha format un batibull d’idees molt variades que sovint treballen en direccions molt diferents entre elles.

Durant molt de temps, el focus de l’ensenyament de la llengua s’ha situat en els mètodes i els continguts d’ensenyament. Especialment, l’elecció dels continguts has estat objecte d’una remodelació constant per part dels experts acadèmics. Aquest fet es pot exemplificar amb els continus debats sobre com s’ha de tractar la gramàtica a l’aula, que fins i tot han arribat a qüestionar que tingués la més mínima importància. O amb la discussió recurrent sobre el pes que ha de tenir l’ortografia en l’aprenentatge dels alumnes.

Escriure bé vol dir no fer faltes?

Aquest darrer punt és especialment interessant, tant des del punt de vista docent com des de la visió del mateix alumnat. Durant la meva formació acadèmica, des que feia primària fins que vaig acabar la carrera de Periodisme, escriure bé era sinònim de fer poques faltes. La clau de tot, l’element determinant per jutjar si una noia o un noi eren bons utilitzant la llengua, era la seva capacitat per col·locar accents aquí i allà, saber on tocava escriure dues esses i entendre quan calia fer servir guionets, apòstrofs, dièresis i majúscules.

La meva experiència m’ha fet veure com desenes de companys d’estudis i jo mateix superàvem proves i exàmens escrivint textos buits (o gairebé) de faltes, però amb greus defectes d’estructuració, coherència, cohesió i adequació. Textos, a la pràctica, molt pobres i complicats d’entendre per part del lector. El domini de l’ortografia -que, tot sigui dit, sovint no és assolit malgrat els esforços docents- hauria de ser tan sols una qualitat més de les moltes que requereix un correcte aprenentatge de la llengua, però actualment ocupa una posició privilegiada que perjudica greument l’assoliment de la resta de competències lingüístiques per part dels alumnes.

A més, l’ensenyament de l’ortografia s’ha tractat sovint d’una forma cruel per part dels docents. La facilitat per qualificar-la ha permès als professors classificar als alumnes entre bons i dolents, fent entendre que l’ortografia és quelcom senzill quan realment es tracta d’un conjunt de conceptes i normes d’allò més complex.

Sovint s’apel·la a la memòria per exigir que els alumnes dominin a la perfecció aquesta competència: vaig passar bona part de la primària i la secundària aprenent definicions i complicades regles sobre usos ortogràfics que després em veia obligat a plasmar amb exactitud als exàmens. Era més important conèixer la norma que saber-la aplicar. Aquest fet crida l’atenció, especialment perquè ha estat sobradament demostrat que l’aprenentatge a partir de la pràctica és molt més eficient.

Per desgràcia, aquesta cultura de la memorització, del saber explicar abans que saber aplicar, no és quelcom que ens remeti tan sols al (no) aprenentatge de l’ortografia, sinó que és una epidèmia escampada arreu de tot el sistema educatiu, fet que inclou no només la resta de competències lingüístiques sinó també la resta de matèries marcades pel currículum escolar.

Així doncs, en l’actual estudi de la gramàtica, els alumnes perden hores i hores aprenent-se les definicions d’adverbi, verb o sintagma nominal. I quan es treballa les tipologies textuals ens podem topar amb nois i noies capaços de recitar de memòria les característiques d’un text argumentatiu, però que tindran moltes dificultats a l’hora de transportar aquests coneixements a la pràctica i elaborar-ne un.

Aquests problemes vénen derivats d’aquesta cultura d’ensenyar i avaluar a partir de mètodes i continguts. La idea de seleccionar uns conceptes que els alumnes hauran de fer seus no només no respon molt sovint a les característiques i necessitats d’aprenentatge de cada noi i noia, sinó que causa que allò que s’ensenya a classe tingui poca relació amb aquelles necessitats reals que la matèria hauria de solucionar.

La llengua, un aprenentatge transversal

A més, aquests preceptes i aquest distanciament entre les exigències curriculars i les autèntiques necessitats converteixen l’ensenyament de la llengua en un fenomen tancat que tan sols dona voltes sobre el seu mateix concepte. Això es contraposa a la idea base de què, com a eina social que és, el treball de la llengua hauria de ser quelcom transversal dins l’ensenyament i que per tant sortís més enllà dels límits de les assignatures de llengua i literatura.

En relació amb aquesta última afirmació, molts centres inclouen mesures concretes i sovint escasses per intentar estar d’acord amb aquesta transversalitat necessària. Per això, durant la meva etapa com a estudiant de secundària i, sobretot, batxillerat, era habitual que professors de diferents matèries minvessin les notes d’exàmens i treballs en funció del nombre de faltes d’ortografia comeses per l’estudiant. No em sembla una mala decisió, però aquesta pràctica hauria de venir acompanyada de diferents mesures més per garantir el treball de la llengua a les diferents àrees curriculars. I és que altre cop tornem a la problemàtica de l’ortografia com a element més rellevant i visible del que sempre s’ha considerat com el correcte aprenentatge de la llengua.

Aquesta mancança relativa al treball transversal de la llengua ha estat detectada recentment a l’Escola Costa i Llobera, un centre barceloní amb seixanta anys d’història situat al districte de Sarrià - Sant Gervasi que destaca per la seva tradició innovadora. Vaig tenir la sort de gaudir allà del meu període observacional de pràctiques i d’estar present en una reunió docent on professors i professores de diverses àrees discutien la necessitat d’augmentar la càrrega de treball lingüístic en el conjunt d’assignatures de secundària.

En el debat, els docents plantejaven quines eren les competències a treballar amb els alumnes a les diferents matèries, així com quins mètodes serien els més eficaços per dur a terme aquesta feina. Alhora es plantejava un problema: fins a quin punt professores i professors d’àrees no lingüístiques estaven preparats per guiar els alumnes en aquest aprenentatge? Del seguit de discussions se’n derivava la complexitat que suposen l’ensenyament, l’aprenentatge i l’avaluació d’una matèria tan complexa com ho és la llengua.

Les competències com a alternativa

Si resumir el currículum de les assignatures de llengua és tan complicat, probablement la situació consisteixi a enfocar-lo des d’un punt de vista diferent del tradicional. La Generalitat de Catalunya va aprovar fa pocs anys que l’ensenyament per mètodes i continguts fos substituït per un ensenyament basat en les competències. És a dir, en les capacitats que adquireixen els alumnes per dur a terme aquelles tasques per les quals han estudiat i treballat amb una sèrie de continguts. S’ha de dir, però, que tot i la resolució del Govern, el grau d’aplicació d’aquesta nova metodologia encara és molt baix a la majoria de centres catalans.

Aquest canvi, ben enfocat, pot beneficiar la qualitat de l’aprenentatge de l’alumnat de les matèries de llengua. Al cap i a la fi, l’objectiu final de l’assignatura ha de ser conduir l’alumne cap a un fàcil accés a la cultura alfabetitzada. En aquest sentit, és crucial que el focus de l’activitat dels nois i les noies es posi en posar a prova les seves habilitats per aplicar els seus coneixements lingüístics en àmbits pràctics.

Entenem, per tant, que l’enfocament ideal per l’ensenyament de la llengua ha de potenciar especialment les activitats pràctiques, aquelles que condueixen els alumnes a comprovar per ells mateixos les seves capacitats davant una problemàtica real. Així doncs, és important donar protagonisme als joves a l’aula, i que augmenti el temps que dediquen a escriure, llegir i parlar.

En aquesta direcció, m’agradaria recuperar l’exercici treballat a classe al voltant del text de Tolstoi titulat “La velocidad y la fuerza”. Es tracta d’un breu conte que explica com un carro queda atrapat a la via del tren segons abans que un comboi arribi al tram. L’home que hi viatjava baixa del vehicle a temps i fa senyals per avisar al conductor del tren que freni, però en comptes d’això ell accelera. Finalment, el conductor explica que accelerant ha salvat la vida a tots els passatgers, perquè d’haver accelerat tan sols hauria aconseguit descarrilar causa de l’impacte a poca velocitat.

A partir d’aquesta lectura, es proposava als alumnes que es fiquessin en la pell d’un periodista i elaboressin quatre titulars diferents sobre els fets. Les condicions eren les següents:

• El primer titular havia de tenir un subjecte humà i agent.
• El segon titular havia de tenir un subjecte humà i no agent.
• El tercer titular havia de tenir un subjecte no humà i agent.
• El quart titular havia de tenir un subjecte no humà i no agent.

Amb aquest exercici, el professor pot treballar els tipus de subjecte amb l’alumnat al mateix temps que els posa en una situació de necessitat real: els nois i noies comproven una aplicació pràctica d’allò que estan realitzant, entenen que necessiten aprendre-ho i s’esforcen en esmenar els seus errors. A més, els estudiants treballen amb un àmbit concret de la llengua com ho és el periodístic, donant alternatives així a la vessant purament acadèmica a la que tradicionalment s’enfocaven tots els seus treballs.

La cultura de l’error

El més important de realitzar exercicis pràctics amb els joves és dotar-los de contunuïtat, impedir que esdevinguin punts d’aprenentatge inconnexos i insuficients. Aquestes activitats han de permetre a l’alumnat enfrontar-se a un element clau en tot procés d’aprenentatge: l’error. I és que com deia la meva professora d’autoescola, “¡Chico, si no haces fallos no vas a aprender nada y luego suspenderás el examen!”. I tot seguit em donava tests més complicats per permetre’m, així, aprendre.

Així doncs, les activitats plantejades als alumnes els han de permetre equivocar-se però, sobretot, poder entendre l’error i gaudir de temps per esmenar-lo. No serveix de res qualificar un alumne penalitzant els seus errors si no se li dóna l’oportunitat d’aprendre’n. I per obvi que això soni, la realitat és que la tradició de memoritzar, vomitar en un examen i oblidar hi juga completament en contra.

La cultura de l’error, però, també té els seus detractors. Wagensberg opina que mentre que els encerts augmenten l’autoestima i minven la voluntat d’aprendre, els errors ens fan voler aprendre més però ens “baixen l’autoestima”. Des del meu punt de vista, les paraules de Wagensberg són extremadament relatives i tan sols són certes en entorns estrictes on el càstig i la por són les eines per fer treballar els alumnes. I un entorn així de cap manera ha de ser el que un docent implanti a la seva aula. 

Considero que, ben treballats, tant errors com encerts poden fer créixer les ganes d’aprendre de l’alumne. I que l’autoestima no hauria de jugar cap paper en aquest procés, perquè és feina dels professors fer entendre als alumnes que, si encertar està bé, equivocar-se és útil.

Aquest últim punt pot ser complicat d’assimilar pels estudiants, acostumats a rebre qualificacions quantitatives no retroactives que tenen com a única finalitat assenyalar quins estudiants són bons i quins no ho són. Per això és important que, en la mesura del possible, centres, equips directius i equips docents treballin coordinadament per revocar aquesta idea errònia que equivocar-se és dolent.

La por a l’error, a més a més, boicoteja un altre dels aspectes clau que hem destacat per un bon aprenentatge: la participació recurrent. I és que si els alumnes saben que una frase equivocada serà rebutjada i menyspreada pel professor, preferiran callar abans que arriscar-se al fracàs i al ridícul. A més, aquesta autocensura els influirà també a l’hora de realitzar tota mena d’exercicis, en els quals preferiran seguir les línies més bàsiques que coneixen en comptes d’aventurar-se a provar l’aplicació de conceptes recentment apresos i per tant més atrevits.

Qualificar i avaluar

El treball de l’error és un element essencial en el funcionament de l’Escola Costa i Llobera, que, com he remarcat abans, destaca per la seva voluntat de defugir els mètodes més tradicionals i evolucionar constantment cap a un millor model educatiu. En una sessió de formació per professorat, els membres de l’equip docent van debatre com establir dinàmiques que permetessin enfrontar els alumnes amb els seus propis errors per després corregir-los. En aquest sentit, els dinamitzadors de l’activitat van voler diferenciar els conceptes de qualificar i avaluar:

• Qualificar consisteix simplement a valorar el conjunt de feina elaborada per un alumne per tal d’atribuir-li una nota final. Aquest procés tan sols s’hauria d’emprar quan, per motius de selecció, és necessari establir un ordre prioritari que determini quins estudiants mereixen ocupar una plaça.

• Avaluar, en canvi, consisteix a valorar qualitativament les diferents tasques d’un alumne per poder-ne emetre una rúbrica de caràcter retroactiu. Aquesta, acompanyada del guiatge del professor, permetrà a l’alumne actuar sobre la feina feta, identificar-hi els erros i comprendre com solucionar-los.

La importància que els elements d’avaluació passin per sobre dels qualificadors ens fa plantejar, d’entrada, la necessitat de realitzar exàmens finals que per ells sols decideixin quins alumnes són vàlids o no. La importància d’aquestes proves, que sovint serveixen per determinar el 80 el 90 per cent de la nota dels alumnes però que no gaudeixen de caràcter retroactiu, hauria de minvar per donar pas a mètodes que afavorissin l’avaluació continua i l’”autorúbrica” per part de l’alumnat.

Aprofitant la meva enriquidora estada de pràctiques, m’agradaria recordar una activitat que van dur a terme els alumnes de tercer d’ESO per tal d’oferir un exemple del tipus de pràctica que pot resultar més profitosa pels alumnes que un simple examen final. L’exercici en qüestió estava preparat per treballar les característiques i l’elaboració dels textos argumentatius. Constava dels següents passos.

1. En una sessió, la professora explicava les característiques del text argumentatiu als alumnes i els demanava que n’elaboressin un a casa. Per fer-lo els alumnes rebien un full d’instruccions de dues cares. A la primera, se’ls detallaven les instruccions per escriure’l. A la segona, tenien una mostra de la rúbrica que utilitzaria la professora per qualificar els seus treballs. D’aquesta manera, els nois i noies entenien perfectament què se’ls demanava i coneixien totalment els elements que havien d’incloure a la seva redacció.
2. Per tal que la feina respongués a una necessitat real, la professora deixava a escollir com a protagonistes dels textos argumentatius a una sèrie de personatges que havien estat escollits per nens i nenes de 6è del mateix centre. Aquests estudiants volien saber l’opinió que tenien els més grans dels personatges que ells admiraven o detestaven.
3. Un cop les redaccions ja estaven fetes, les següents classes començaven amb els alumnes llegint-ne alguna amb veu alta, per tal que el mateix autor en pogués tenir una visió externa i rebre els comentaris dels companys. Tot seguit, els estudiants dedicaven la classe a autocorregir-se els textos per parelles, utilitzant la mateixa rúbrica que la professora els havia donat i que ella faria servir per posar la seva nota particular. Cada alumne havia de puntuar per apartats la redacció del company, justificant les seves qualificacions i explicant-les. A més, havien d’identificar els errors ortogràfics, però no corregir-los. Així cada alumne podia comprovar els seus errors, entendre’ls i solucionar-los.
4. Finalment, en una sessió conjunta amb els alumnes de 6è, els nois i noies de 3r d’ESO llegien les redaccions en veu alta davant de grups cooperatius mixtos formats per estudiants dels dos cursos. Aquests equips de treball havien d’omplir unes fitxes bàsiques amb informació de cada redacció i elaborar petits debats al voltant d’alguns temes que s’hi tractaven.

Podem observar com a partir d’aquests quatre passos, la professora aconsegueix constituir una activitat que no només assoleix la finalitat més bàsica pels alumnes, és a dir, conèixer les característiques del text argumentatiu, sinó que permet que els alumnes n’escriguin un, l’utilitzin com a element de reflexió, hi identifiquin errors i els solucionin. A més, com a cirereta del pastís, també permet treballar l’oralitat i les presentacions en públic, dóna peu a posteriors debats i, perquè no dir-ho, és una activitat divertida i genial que permet relacionar alumnes de diferents edats.

El rol secundari del docent

És interessant veure que en tot el procés que marca aquesta activitat, el rol del docent és completament secundari. Són els alumnes els que escriuen, corregeixen, debaten, llegeixen i presenten. En conjunt, aprenen. La professora fa una feina constant de suport. Assisteix als alumnes que necessiten ajuda en passos determinats i els dóna les guies perquè puguin elaborar el treball de manera autònoma. Així, sense la necessitat de perdre hores de classe repetint la lliçó, aconsegueix que les noies i els nois es facin seu el contingut i l’apliquin amb èxit assolint la competència que es tenia com a objectiu.

Aquesta forma de fer classe que destina el professor a un paper secundari i situa l’alumne com al centre del procés educatiu és el que es coneix amb el nom de “bastida”. Aquest terme va ser definit, entre d’altres, pel psicòleg estatunidenc Jerome Bruner (1915-2016), qui explica que la “bastida” “presenta al professor i a l‘alumne com a participants actius de la construcció del coneixement”.

La teoria de la bastida va rebre el suport de diferents experts del camp de la psicologia i l’ensenyament. El mateix Lev Vigotsky (1896-1934), psicòleg rus, hi va basar part de les seves reflexions explicant que “s’ha de col·locar, en la base del procés educatiu, l’activitat personal de l’alumne i tot l’art de l’educador ha de reduir-se tan sols a orientar i regular aquesta activitat”.

Aquesta idea, evidentment, xoca amb la manera tradicional de fer classe, la que situa a un professor explicant la lliçó davant de trenta alumnes que tenen l’obligació de romandre atents i en silenci durant una hora. La bastida entén que el professor ha de ser un personatge que acompanyi els alumnes en l’aprenentatge d’uns coneixements que no podrien adquirir per si sols, però als quals si que poden arribar amb l’ajuda i guiatge oportuns. De fet, aquest últim punt fa referència a una teoria germana a la bastida i coneguda amb el nom de “Zona de Desenvolupament Proper”. Aquest terme, adoptat per Vigotsky, compara la capacitat d’aprenentatge d’un alumne que treballa per si sol amb la que pot arribar a assolir si el seu procés educatiu és acompanyat per l’orientació d’un professor.

Tot plegat, per tant, ens remet altre cop a la necessitat de potenciar el treball pràctic i la interacció de l’alumne a l’aula que ja havíem remarcat en punts anteriors. En relació amb això i amb els beneficis que aporta a l’alumne el treball interactiu i cooperatiu a l’aula, és interessant tractar també el concepte de “parla exploratòria”, nom amb què s’intenta definir el tipus de debat entre alumnes que té un transcurs sa i formador i té com a resultat un aprenentatge comú.

Aquesta teoria, anomenada per Xavier Fontich, es contraposa la “parla disputativa” o “acumulativa”, evita els debats buits (“jo crec que la resposta és la A, sí, jo també, jo no, tu no en saps, d’acord, és la A”) i intenta que els alumnes trobin, més que una resposta, una argumentació fruit del diàleg i l’intercanvi d’idees entre uns i altres. L’aplicació de la parla exploratòria es pot resumir en tres punts:

1. Introducció prèvia del professor davant tot l’alumnat, que rebrà unes bases per preparar la tasca que se’ls demanarà.
2. Divisió dels alumnes en grups. Gaudiran de bona part del temps de la sessió per solucionar unes activitats mitjançant la cooperació i el diàleg comú.
3. El professor demanarà que els diferents grups posin en comú aquelles idees assolides, per compartir-les amb la resta de la classe i poder arribar a unes conclusions grupals que els mateixos alumnes extrauran.

Aquesta pràctica es pot aplicar en el camp de la llengua en nombroses ocasions, ja sigui per treballar en l’elaboració de redaccions o en la comprensió i anàlisi de textos, entre d’altres. Cal ser cosnscients que la participació constant de l’alumne serà bona sempre que vingui regulada per unes instruccions que aclareixin la tasca a realitzar i posin unes normes per tal d’evitar que la classe esdevingui un niu de crits.

Innovació i conflicte amb la realitat

Durant aquestes pàgines hem revisat alguns dels problemes que presenta l’ensenyament de la llengua a secundària i hi hem presentat solucions que engloben des d’un canvi de model d’ensenyament fins a un intercanvi de rols entre docents i alumnes. Aquestes propostes, tot i que ja han donat fruits en alguns centres catalans, estan molt lluny d’estar plenament incorporades en el mode d’ensenyament català actual.

La implantació d’aquests canvis és complicada en bona part dels centres a causa de la manca de tradició innovadora en molts d’ells. També, però, perquè el perfil d’alumnat que presenten algunes escoles i instituts dificulta que idees com la parla exploratòria i l’augment de la participació a l’aula puguin dur-se a terme efectivament sense desembocar en la pèrdua de control de la classe.

Malgrat aquests problemes, l’ensenyament ha d’apostar fermament per la innovació si vol aconseguir que els alumnes gaudeixin d’un aprenentatge real. Un aprenentatge que vagi més enllà de memoritzar i que permeti als estudiants gaudir de l’assoliment d’unes competències reals, pràctiques i útils.

Bibliografia

- Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans.

- Milian, M. (2012). El model de seqüència didàctica vint anys després: un model vàlid per ensenyar a aprendre i per aprendre a ensenyar. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 57, 8-21

- Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.

- Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (I). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 31-38.

- Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.