Què és aprendre llengua?
La pregunta què és aprendre llengua pot ser una pregunta
complicada de respondre, sobretot per les persones que no estiguin avesades a
reflexionar-hi. Per això, un punt de partida útil pot ser entendre les
dimensions que conté la llengua catalana. O, si més no, les que es plantegen
des d’una perspectiva oficial (Direcció General d’ESO, 2015): comprensió
lectora, expressió escrita i comunicació oral. A part, la Generalitat també contempla
la dimensió literària i l’actitudinal i plurilingüe.
Posat sobre el paper, es pot transmetre una visió
esquematitzada i clara de què implica aprendre llengua. Malgrat tot, basar
l’aprenentatge de la llengua en tres dimensions es tracta d’una visió
reduccionista, en tant que és un procés molt més complex. Més si intentem
emmarcar-ho en el context de l’Educació Secundària Obligatòria, que coincideix
en una etapa de desenvolupament vital crucial per la vida d’una persona –
l’adolescència – i en què les capacitats, els interessos i els contextos
personals són molt diferents entre individus.
Tal i com apunten Xavier Fontich i Montserrat Vilà (2015),
no es pot seguir un únic camí en l’aprenentatge de la llengua, ja que els
condicionants existents són múltiples. Per tant, ens trobem en una cruïlla en
què s’obren una multiplicitat de preguntes amb respostes poc clares: Quins són
els elements a tenir en compte en l’aprenentatge de la llengua? Com s’ha
d’ensenyar la llengua? Quina és la utilitat d’aprendre llengua? Tot plegat obre
un encreuament sobre el qual intervé la didàctica per intentar construir
coneixement sobre l’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura amb
l’objectiu final de millorar les pràctiques actuals (Camps i Ruíz Bikandi,
2011).
Per aconseguir tals propòsits és necessari, en primera
instància, respondre la pregunta sobre la utilitat de l’aprenentatge de la
llengua. Si reprenem les idees de Fontich i Vila (2015) ens trobem amb un
concepte bàsic: donar accés a la cultura alfabetitzada. Els motius per fer-ho
en el context d’una societat occidental poden resultar obvis: des de permetre a
l’individu prosperar en termes socio-econòmics (accedir a estudis reglats i
professions que li permetin tenir estabilitat econòmica i material) a poder
desenvolupar-se amb capacitat crítica i analítica i poder disposar d’un pòsit
cultural que li permeti gaudir de benestar personal i desenvolupar-se com a
ésser humà.
Reflexió metalingüística per aprendre llengua:
Des
de la perspectiva d’un estudiant és, amb els matisos indestriables de cada cas
únic, molt complicat arribar a un domini complert de la llengua, si no
impossible (algú coneix algun filòleg o lingüista que no cometi absolutament
mai cap error gramatical o falta d’ortografia?). Encara ho és més si acotem
l’anàlisi en les etapes d’educació obligatòria tant de secundària com de primària.
No obstant, cal que des d’una perspectiva docent ens esforcem per fer que els
estudiants vulguin assolir el màxim nivell possible de domini de la llengua.
La
manera per arribar a un propòsit tant complicat no és senzilla. Però, intentant
traçar alguna línia mestra, crec que no n’hi ha prou amb què un professor es
dediqui a explicar als alumnes les estructures morfosintàctiques d’una llengua
o les normes ortogràfiques que les regeixen. Al cap i a la fi, allò que ensenya
un docent no té perquè ser el que acabi aprenent un alumne. En canvi, com més
participi un alumne al procés d’aprenentatge, com més actiu sigui el paper que
hi manté, més possibilitats hi ha que s’involucri en un procés significatiu i
satisfactori.
Considero
que la clau de volta sobre el que hem d’aplicar a les aules és l’activitat metalingüística
o, dit d’altre manera, utilitzar la llengua per aprendre llengua (Fontich, 2018).
La meva experiència personal en el sistema educatiu català com a alumne s’ha
basat en la repetició d’unes estructures sistemàtiques i d’una teoria
inamovible que havíem d’interioritzar per “aprendre a escriure bé”.
Personalment, crec que em va resultar més útil la lectura de textos i la
memòria visual que les sessions que dedicàvem a l’ortografia i la gramàtica. En
canvi, vaig trobar a faltar que, acompanyat de la resta d’alumnes, intentéssim
reflexionar conjuntament per aprendre llengua.
Parla exploratòria per aprendre:
Les
pràctiques didàctiques excessivament rígides amb què em vaig trobar quan
estudiava, segurament, serien compartides per la resta de companys, o si més no
la majoria, amb qui comparteixo la intenció de ser professor. Per això mateix,
l’aprenentatge de la llengua ha d’anar acompanyat de la capacitat de
l’estudiant de construir coneixement significatiu. Aconseguir això és,
pràcticament, impossible en un model d’únicament classe magistral i exercicis
sistematitzats, que, en molts casos, poden conduir a l’alumne a una sensació
d’avorriment i estancament. Per tal d’evitar la monotonia i la manca d’interès
crec que hi ha un concepte clau que cal aplicar a l’aula: la parla
exploratòria.
És
habitual que entre alguns docents existeixi el temor a fer parlar els alumnes a
l’aula. Al cap i a la fi, els corrents més tradicionals de l’ensenyament ens
dibuixen com a aula ideal aquella en què l’alumnat està en silenci escoltant o
treballant en les tasques que ha ordenat el professor. No obstant, la idea de
posar a parlar els estudiants entre ells per construir coneixement és un
concepte clau per un aprenentatge metalingüístic. Tanmateix, no n’hi ha prou en
parlar, si no que cal afinar el tipus de conversa perquè resulti útil. Segons
Neil Mercer (2000) podem discernir entre tres tipus de parla:
·
La parla disputativa, en què els participants actuen de
manera individual i de manera poc argumentada. Les crítiques no són
constructives ni raonades.
·
La parla acumulativa, en què es construeix el coneixement
de manera acrítica i redundant.
·
La parla exploratòria, en què l’argumentació hi té un
paper preponderant. Les idees aportades pels participants són tingudes en
compte i les crítiques es fan de manera constructiva i amb la voluntat
d’assolir noves cotes de coneixement.
Per
tal d’assolir la parla exploratòria és cabdal que el docent treballi amb la
resta del grup les dinàmiques de participació i debat. En cas que no sigui així
ens trobaríem en una situació en què l’objectiu de reflexió metalingüística no
s’assoliria. Per tal que es pugui aconseguir satisfactòriament és imprescindible
que una de les prioritats del centre sigui treballar l’expressió oral entre
alumnes – difícilment un professor sol ho aconseguiria – i que, en el cas de la
secundària, l’alumnat vingui amb un bagatge de dinàmiques de participació en
clau constructiva de la primària. En cas que això no es compleixi apareix el
risc temptador que el professor acabi portant la classe a un format tradicional
en què es basa l’aprenentatge de la llengua en un treball sistematitzat,
repetitiu i poc significatiu d’aspectes com la gramàtica i la morfosintaxi.
Cal aprendre gramàtica per aprendre llengua?
Recordo
la meva època d’estudiant, especialment la de batxillerat, en què les
assignatures de llengua i literatura, tant catalana com castellana, semblava
que perseguissin l’objectiu de convertir-me a mi i als meus companys en “petits
filòlegs o lingüistes”. Això provocava un rebuig general cap a l’aprenentatge
de la gramàtica i la morfosintaxi en la majoria d’alumnes i que molts – entre
els quals m’hi incloc – penséssim que estudiar “tanta gramàtica” no ens servia
per escriure millor, tant sols per aprovar.
Amb
uns quants anys de perspectiva, la meva aproximació a la gramàtica ha canviat
bastant. Considero que és necessari estudiar-ne a les aules i que ens pot
ajudar a ser millors usuaris de la llengua. Amb el temps m’he adonat que haver
interioritzat les normes gramaticals del català i el castellà, i en menor
mesura de l’anglès, m’ha ajudat molt a convertir-me en un escriptor més
competent. El fet d’haver interioritzat, encara que de manera poc
significativa, un seguit d’estructures, fins al punt que automàticament les
percebo com a lògiques i naturals, fa que sigui capaç d’escriure i parlar amb
un grau d’eficiència que sense aquest aprenentatge no hagués assolit. També
m’hi ha ajudat la lectura i l’escolta de textos i xerrades que seguien uns
patrons de correcció i adequació notables o òptims, fins al punt de poder
interioritzar-ne les formes.
Tanmateix,
si bé amb el temps he percebut com a útil l’aprenentatge de la gramàtica, també
crec que hauria estat més positiva si no s’hagués basat únicament en la realització
d’exercicis sistematitzats i repetitius. En certs moments vaig trobar a faltar
una aplicació més pràctica d’allò que estava intentant aprendre. Un exemple el
vaig trobar en l’estada de pràctiques del Màster de Formació del Professorat de
la UAB a l’Institut El Sui de Cardedeu. A una classe de 4t d’ESO vaig veure com
la professora, en comptes de “bombardejar” la classe amb exercicis sobre
pronoms febles, demanava al grup que fessin una redacció en què dins del propi
text haguessin de pronominalitzar almenys set substantius. Després entre els
propis companys es corregien la redacció. La pràctica, que em va semblar
bastant interessant i competencial, segurament s’hagués pogut afinar encara més
introduint mecanismes de treball grupal – fer la redacció per parelles, per
exemple – però, tanmateix, obligava a reflexionar molt més als alumnes del que
ho farien els exercicis sistematitzats.
Aplicacions pràctiques de l’aprenentatge de la gramàtica:
En la tasca titànica, i a la
vegada meravellosa i apassionant, d’ensenyar llengua, segurament un professor
tindrà avantatge si és capaç de convèncer a l’alumnat que allò que està
aprenent és útil i important. Segurament, com “menys avorrit” sigui capaç de
fer-ho el docent, més terreny guanyat tindrà respecte la motivació i ganes de
treballar de l’alumnat. Com apunta Josep Maria Castellà (2004): “ha d’arribar
el dia que les persones no recordin les classes de llengua com una presó de
regles ortogràfiques i una selva d’arbres sintàctics, sinó com un espai de
màgia, de creativitat, de joc lingüístic i de descoberta personal”.
Una manera de fer-ho és reprendre
la idea de parla exploratòria i facilitar un treball cooperatiu per aprendre
gramàtica. Es tracta de facilitar que qui estigui aprenent sigui protagonista
de l’aprenentatge. Un bon exemple d’això és la seqüència didàctica sobre
complements directes i indirectes compartida a les classes del Màster de
Formació de Professorat (Fontich, 2018), en què es planteja una manera
d’aprendre gramàtica des de la col·laboració.
La SD consisteix en un seguit de
tasques per aprendre quins verbs poden portar complement directe i/o indirecte.
L’alumnat treballa per parelles a través de set preguntes relacionades amb els
verbs i els complements que requereixen. En un primer moment, les respostes
donen uns resultats bastant pobres. A partir d’aquí i en set grups – un per
pregunta – analitzen els resultats, elaboren diferents cartolines i presenten
els resultats a la resta de companys de l’aula. Els resultats obtinguts
individualment són bastant pobres, però si es sumen els de tota la classe, en
canvi, són bastant satisfactoris.
Una SD com la comentada resulta
de molta més utilitat per l’estudiant que uns exercicis sistematitzats perquè,
a banda de treballar l’oral tant en el treball en equip com en les exposicions,
fa que l’alumnat sigui el protagonista del procés d’aprenentatge i es senti interpel·lat
per la tasca que realitza. Aprendre gramàtica amb aquest procediment pot portar
a una predisposició més gran de l’estudiant de cara a futures SD i també a
comprendre i dotar de sentit l’aprenentatge.
Aplicar una metodologia
participativa ens pot permetre aconseguir que l’alumnat interioritzi la
utilitat que té aprendre gramàtica (Fontich, 2018):
·
Com ja he esmentat anteriorment, una potencial virtut
d’aprendre gramàtica és la de ser capaç de ser un millor parlant i escriptor
d’una llengua.
·
En segon terme, l’aprenentatge de la gramàtica també pot
resultar útil per l’ortografia, ja que van agafades de la mà. Si som capaços d’entendre
quina funció compleix una paraula dins d’una oració, segurament diferenciarem
la forma “a” (preposició) d’“ha” (auxiliar verbal) i escriurem bé frases com “En
Josep ha anat a Paris”.
·
Tenir clares les estructures gramaticals d’una llengua és
útil per aprendre una segona llengua, ja que l’estudiant es podrà dotar
d’elements per entendre les estructures morfosintàctiques que la componen.
·
Pel simple fet d’introduir-se en el propi coneixement de
la llengua i enriquir-se personalment.
Els beneficis d’estudiar
gramàtica d’una manera adequada són múltiples. Tanmateix, no es tracta de
l’objectiu final, sinó d’un instrument pel que considero que és realment
important: aprendre una llengua per dominar-ne d’una manera més eficient i
eficaç les diferents dimensions.
De l’ensenyament a l’aprenentatge de la llengua:
Per tal de construir un sistema educatiu que tingui en
compte les necessitats de l’alumnat és necessari que com a docents tinguem clar
com aprenen els nostres estudiants. Per això mateix, resulta altament perillós
alguna de les actituds que he pogut observar en l’estada de pràctiques a
l’Institut El Sui de Cardedeu. Alguns professors, majoritàriament amb molts
anys d’experiència a l’aula i que veuen la jubilació com quelcom proper, solien
comentar que els alumnes d’ara no “treballen tant” o no “són tant bons” com els
d’abans. La veracitat de l’afirmació en aquest context és bastant indiferent,
ja que en un centre el professorat ha de treballar amb l’alumnat que tingui
independentment de les capacitats. A part d’això, aquest tipus d’actituds
denoten una manca de coneixement dels canvis que ha patit la societat en els
últims anys.
Vivim en un context caracteritzat per una multiplicitat
d’estímuls. I això, afecte la capacitat i el procés d’aprenentatge dels
alumnes. Sobre els avantatges i inconvenients de la societat de la infoxicació (Cornellà, 2000) se’n poden
escriure rius de tinta, però el que resulta indestriable, és que un docent s’ha
d’adaptar a les característiques d’aquest nou model de societat per tenir èxit
en l’ensenyament de la llengua. Per això, en una societat que ha canviat tant
respecte la de fa 30 anys, la criminalització de l’alumnat és una pràctica
nociva. En canvi, posar l’estudiant al centre de l’aprenentatge es converteix
en una necessitat.
El professor de llengua ja no és la única font
d’informació que transmet aprenentatge a l’alumnat. Per això, és imprescindible
que jugui a l’aula molts més rols que el de la classe magistral i sigui capaç
de guiar a l’estudiant en el procés d’aprenentatge. Les aules estan repletes de
persones que, a través del món digital, estan acostumades a triar en funció
dels seus interessos, de manera que un dels objectius d’un professor ha de ser
dotar les sessions de llengua de continguts i seqüències didàctiques en què
l’alumne sigui el principal protagonista. En línies generals, el docent ha de
jugar un rol d’acompanyament i de guia que atengui les necessitats de
l’estudiant i doti el grup dels recursos necessaris per assolir un aprenentatge
satisfactori.
El punt culminant ha de ser passar de pensar únicament en
com ensenyem llengua a pensar també com aprenem llengua. Tal i com hem
assenyalat en les classes d’Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua, cal tenir
en compte les vuit dimensions de l’educació lingüística exposades en forma de
rosa dels vents, ja que integrar-les a les aules significa, amb tota
probabilitat, un intent fructuós en l’aprenentatge de la llengua. Les vuit
dimensions són: la dimensió social de la llengua, la gramàtica, el currículum,
la pràctica reflexiva, l’organització a l’aula, els materials, els processos
cognitius i la dimensió emocional.
Aprendre a parlar i escriure des de la producció de textos significatius:
Si
la majoria de lectors d’aquest text majors de vint-i-cinc anys fessin una
retrospectiva cap a les classes de llengua, ens trobaríem, gairebé segur, amb
unes pràctiques molt similars. Per una banda, l’escassa presència del treball
de l’oralitat. Per l’altre costat, el treball de l’escriptura amb les famoses
redaccions i els dictats, amb la variable de si era un text prèviament conegut
i anunciat o bé un text desconegut per l’alumnat. Deixarem de banda la paradoxa
de la paraula redacció com a títol d’una activitat a l’aula, ja que està
totalment buida de contingut pel simple fet que tot text es redacta i per tant
és una redacció.
Sens
dubte, amb pràctiques d’aquest tipus resultarà molt complicat interpel·lar a
l’alumnat perquè li interessi desenvolupar competències en el camp de
l’oralitat o l’escriptura, ja que la utilitat social d’allò que treballin
resultarà inexistent. En canvi, treballar en la creació de textos, tant escrits
com orals, que resultin significatius per l’alumnat pot resulta molt més útil
perquè mostrin interès en treballar en allò que fan. Un bon exemple d’una
pràctica així és la seqüència didàctica que explica La escritura en un proyecto de agroecología escolar: La recuperación
del huerto urbano (Espinet, Fontich i Llerena, 2013). En aquest cas,
l’alumnat escriu en un context aplicat en la vida real, com és el de l’hort
urbà, de manera que pot trobar-hi una projecció social a allò que faci.
El gran repte docent passa, per tant, en construir
seqüències didàctiques que puguin ser percebudes pels alumnes com quelcom útil.
Trencar les clàssiques dinàmiques de “redaccions en què has d’explicar al
professor què has fet el cap de setmana” és una eina necessària per
interpel·lar l’alumnat. Malgrat tot, tal i com diu la dita popular, no es pot
matar tot el que és gras, o, dit d’altra manera, és cert que els mètodes
clàssics d’ensenyament de la llengua han aconseguit crear parlants i escriptors
competents. Per tot plegat, probablement, la clau de volta per tenir bons
escriptors i parlants no és només la projecció social del producte final d’una
seqüència didàctica, sinó el procés d’aprenentatge i reflexió seguit per
l’elaboració del producte.
Pensar abans d’escriure (i parlar):
Recordo
una anècdota significativa de l’estada de pràctiques a El Sui de Cardedeu en
què un alumne tenia dificultats per assolir un nivell considerat com a bo en
l’expressió escrita, tant en la cohesió del text com en l’ortografia. Davant
d’això, la resposta del professorat de llengua era “que faci més redaccions i
dictats”. L’estudiant també tenia dificultats en matemàtiques i la resposta era
“que faci més problemes”. En anglès proposaven “que fes més traduccions”. I la
roda podria seguir passant per totes les assignatures. Finalment, crec
recordar, que no es va imposar per raons òbvies el criteri que l’alumne fes més
feina de totes les matèries, ja que es van adonar que podria resultar
contraproduent.
L’anècdota
serveix per il·lustrar una idea cabdal: a parlar i escriure no se’n aprèn parlant
i escrivint molt, sinó pensant què volem expressar i aplicant algun tipus de
reflexió a allò que fem. Crec que un objectiu cabdal per un docent de llengua
és aprendre que no n’hi ha prou amb fer que l’alumnat escrigui molt, sinó
fomentar que hi hagi un procés de reflexió i preparació sobre allò que s’ha
d’escriure. És per això que crec que és un error deixar l’escriptura en el
concepte antiquat de “redaccions” que l’alumnat es prepara a casa seva. És
necessari treballar-la a l’aula i acompanyar els estudiants en el procés.
Un
bon exemple de treball guiat és el que s’explica a Llegir per escriure textos argumentatius (Fontich i Ill, 2012).
L’alumnat de l’SMUC ha d’escriure un text referent a la mort de Michael Jackson
a partir d’un article del músic Lluís Gavaldà i una carta al director referent
a la defunció de la icona del pop. En l’article es relata el procés de
documentació i reflexió previ a l’escriptura del text i es mostra el resultat
final. Segurament el producte definitiu no arriba a tenir la qualitat exigible
a un estudiant universitari. Però, tampoc es pot obviar que els passos previs
seguits abans de posar-se a escriure han ajudat a millorar el resultat final.
Per tot plegat, crec que com a professors de llengua hem de ser flexibles en la
metodologia, ja que no existeix una recepta màgica que converteixi els nostres
estudiants en bons parlants i escriptors.
El que es planifica no cal que sigui allò que es fa:
En
les classes d’Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua del màster de Formació
del Professorat de la UAB, ens ha perseguit una anècdota significativa sobre la
concepció que seguir allò planificat és positiu. Es tracta d’un pare que
portava el fill a una escola/institut privat o concertat i que comentava que
l’escola del seu fill era molt bona perquè a principi del curs li passaven una
programació i, en arribar l’estiu, l’havien seguit tota fil per randa. Des
d’una perspectiva docent hem de tenir clar que seguir tota la programació de
curs no té perquè ser un indicatiu de res positiu. Tant pot voler dir que
l’alumnat ha integrat la mar de bé allò que havíem previst treballar, com que
no tenim cap tipus de capacitat de maniobra i ens encaparrem en fer allò que
havíem programat sense tenir en compte les necessitats de l’alumnat.
Una
de les tasques principals de la nostra activitat docent és conèixer el grup en
el qual impartim classe. Per això, és important tenir classes participatives en
què interactuem amb l’alumnat. Si som capaços d’escoltar-los, serem capaços
d’atendre les necessitats del grup, que és una de les tasques principals que
tenim com a docents. Crec que és importantíssim partir de la premissa que el
que aconseguim fer amb una promoció d’estudiants, no té perquè ser el que farem
amb els altres. Ens podem trobar que en alguns casos no arribem al mateix
assoliment competencial que havíem arribat un curs anterior i no voldrà dir que
no haguem fet bé la nostra feina, sinó que si treballem amb il·lusió, ganes i
professionalitat, estarem atenent les necessitats del grup. De la mateixa manera,
si no aprofitem l’oportunitat que ens pugui brindar una classe d’arribar més
lluny del que teníem previst tampoc estaríem atenent les necessitats del grup.
En
el món docent no existeixen receptes que les puguem aplicar inequívocament en
cada context. Tot just el contrari, cal una preparació prèvia per afrontar les
classes. Malgrat tot, ens trobem en un context sociopolític i unes dinàmiques
que ho dificulten. Sobretot en aquells casos de professors en la borsa de
treball que els hi poden atorgar una substitució d’un dia per l’altre. Malgrat
les dificultats, és imprescindible en qualsevol moment, la capacitat del docent
per escoltar i atendre les necessitats d’aprenentatge de l’alumnat amb qui
treballa cada dia. La diferència entre seguir durant anys una mateixa
programació inalterable i intentar introduir millores any rere any és,
segurament, un dels factors determinants que demostra si un professor viu i es
creu la seva feina o, simplement, veu passar els anys comptant el que li queda
per jubilar-se.
Referències:
- Camps, A. & Ruíz Bikandi, U.; (2011) La didàctica de la llengua i la literatura, dins de Didàctica de la Llengua Catalana i la
Literatura; Camps, Anna; GRAÓ, Barcelona
- Castellà, JM. Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística. 2005; (33): 42-46.
- Cornellà, A. (2000). "Cómo sobrevivir a la infoxicación". Infonomia.com, Barcelona; Recuperat de: http://www.infonomia.com/img/pdf/sobrevivir_infoxicacion.pdf
- Espinet, M. Fontich, X & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 64, 56-68
- Fontich, X. (2018) Un projecte per treballar l’ortografia basat en la reflexió, el diàleg i la recerca: Fem que l’ortografia sigui... peix al cove, en avaluació, recuperat de https://e-aules.uab.cat/2018-19/mod/folder/view.php?id=90264&forceview=1
- Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.
- Fontich, X.; (2018) Activitat metalingüística i ensenyament de la gramàtica a l’educació secundària (Diapositives de Power Point); (15-49); Recuperat de: https://e-aules.uab.cat/2018-19/mod/folder/view.php?id=90261
- Ill, C & Fontich, X. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.
- Mallart, J. & Sarramona, J.; Direcció General d’Educació Secundària
Obligatòria i Batxillerat, 2015, Competències
bàsiques de l’àmbit lingüístic ESO, Generalitat de Catalunya, Servei de
Comunicacions i Publicacions, Barcelona,
recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatura.pdf
- Mercer, N. (2001): Palabras y mentes: Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona. Paidós. (Citat a: Fontich, X. El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural)
- Vilà, M. & Fontich, X. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans. Recuperat de: https://books.google.es/books?id=ELQtDAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=ca&source=gbs_ViewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada