Sonia Prieto - Retorn Document 1

font

Reflexió magníficament resolta, amb una progressió d'idees molt ben travada. Els tres plans que calia conjuminar-hi (explicacions a classe, lectures i experiències personals) estan molt ben  integrats i el lector va transitant de l'un a l’altre amb fluïdesa. Crec que això només es pot aconseguir quan hi ha hagut un treball no només de reflexió sinó de maduració de les idees i de les maners d’integrar-les en un discurs unitari. A continuació incloc algunes observacions i reflexions meves a parts del teu text que crec que poden ser millorables. Com veuràs de vegades es tracta de termes que potser no són els més adequats per expressar la idea que crec que volies exposar, en d'altres ocasions es tracta d'explicacions poc clares o de conceptes incorrectes. Espero que aquestes observacions et siguin útils.

Tradicionalmente la escuela ha puesto el foco de atención en las competencias lingüísticas (leer y escribir) y se ha trabajado poco en desarrollo de las capacidades comunicativas de los jóvenes (saber escuchar, hablar e interactuar).

·         Trobo que es una afirmació estranya. La tendència general ha estat habitualment considerar el que tu anomenes competència  lingüística (llegir, escriure) habilitats lingüístiques escrites, juntament amb les orals (escoltar i parlar) formades totes elles al seu torn per microhabilitats (per exemple, inferir, anticipar, planificar, controlar la prosòdia, etc..); el domini de les habilitats conforma la competència comunicativa (formada d'acord amb diversos autors  per la competència lingüística (la pròpiament gramatical: mots, frases, so i significat), l’estratègica, la sociolingüística i la textual-discursiva);  el terme 'tradicional’ és massa vague, per altra banda; potser sí que estaria d'acord que la tendència ha estat a centrar-se en la norma i l'ortografia o en aspectes morfosintàctics (com remarca Castellà 2005) [Castellà, JM, 2005, Les ulleres del professor de llengua, Llengua i ús, 33, 42-46].

para poder participar en

·         Jo crec que l'autor el que vol dir també és que no només aprenem i desenvolupem aquestes competències "per poder participar en" sinó també i especialment "tot participant en" aquests àmbits que expresses.

tenga acceso a los distintos géneros discursivos

·         Potser 'tenir accés als gèneres discursius' no és la millor expressió, ja que els gèneres es creen i recreen a través de les pràctiques comunicatives i en general l'activitat humana. La perífrasi 'tenir accés' suggereix que el gènere està acabat; cosifica una mica un concepte que en realitat és molt dinàmic i que opera no sobre una delimitació clara (aquest gènere és això i té aquestes característiques - per posar un exemple proper: el post en un blog només pot ser així i té unes característiques concretes) sinó sobre l'eix prototípic-perifèric (hi ha manifestacions d'un mateix gènere més prototípiques -per exemple els posts de ‘Darle a la Lengua’- i n'hi ha que són menys prototípiques, que se situen a la perifèria - per exemple els posts en el blog de Salvador Oliva, molt llargs i en què no sempre hi ha imatges, o els posts en els blogs de Ramon Fontdevila o Manuel Cabezas- del que és un post en un blog i que s'acostarien més a entrades en d'altres suports).

con una forma estable (institucionalizada)

·         Sí, però el terme institucional és equívoc; no recordo si és el que empra Zayas en el vídeo, ja que el vaig visualitzar fa temps; si empra aquest terme, jo li diria que és equívoc perquè sembla (almenys tal com has redactat tu la frase, posant el terme entre parèntesis després del terme 'estable') que un gènere, en tant que pràctica comunicativa, adquireix estabilitat en virtut de la seva institucionalització; en realitat el fenomen funciona a l’inrevés: l’estabilitat s'adquireix per via de la pràctica recursiva; molta gent realitzant una pràctica comunicativa determinada sedimenten aquesta pràctica fent que es reconegui institucionalment com a tal, amb uns trets més o menys definitoris: és a dir, reconeixent-la com un gènere discursiu. La configuració d'un gènere (en el sentit de pràctica comunicativa sedimentada i reconeixible) pot ser més o menys prolongada en el temps; observem per exemple el cas de la novel·la o d'un tweet ; en aquest darrer cas, les constriccions del propi marc tecnològic fa que el gènere neixi amb uns trets ja molt estables; és interessant com això ha generat un nou gènere, el "fil", que és una successió de tweets o d'entrades en un fòrum virtual, en què el cúmul d'entrades d'una mateixa persona o de diverses persones generen un text més ampli que pot ser col·lectiu; la institucionalització seria en aquest sentit un epifenomen.

Conocer el género que tenemos ante los ojos nos permite anticiparnos, predecir de algún modo qué nos vamos a encontrar y así adoptar una actitud concreta ante el escrito que nos permita procesar la información de la mejor manera posible.

·         Molt bé; caldria afegir-hi alhora la idea que he expressat en la nota anterior; el gènere permet anticipar i situar la informació, i de fet possibilitar-la: però el fet que el gènere pugui aparèixer de formes diverses forma part del mateix concepte de gènere; el que és interessant és que les formes no prototípiques d'un determinat gènere (i la sorpresa que pugui generar) poden ser o no portadores de missatge estètic (per exemple, un company ha fet el treball de reflexió d'aquesta assignatura en forma de poema; la inquietant novel·la Detall d'una acció rutinària (1975) de Manuel de Pedrolo es basteix únicament sobre els informes de seguiment de la policia política en un estat totalitari).

la sensación es que ellos tenían la “receta” de cómo escribir textos.

·         Interessant; podries haver desenvolupat aquesta sensació que dius que vas tenir; què et sembla, això de tenir 'receptes'?

entre todos diseccionamos y listamos las características principales del texto.

·         Interessant activitat; em criden l'atenció els dos termes que fas servir en aquesta frase: 'disseccionar' i 'text'; pel que fa a 'disseccionar', en el seu ús de lèxic comú, segons el DIEC, vol dir "Analitzar minuciosament"; crec que aquest és el sentit amb què tu empres aquest verb en aquesta interessant activitat que descrius; jo crec que fer aquest tipus de 'disseccions' o anàlisis és molt interessant, és el que en la tradició lingüística hispànica es coneix com "comentario de texto lingüístico" (que va tenir forta presència a la tradició escolar a Espanya fins als anys 1980s); el terme 'disseccionar', però, té un altre sentit, segons el DIEC: forma part del lèxic mèdic i farmacològic i vol dir " Obrir (un ésser viu) i discernir-ne les parts per estudiar-ne l'anatomia o per realitzar-hi una intervenció quirúrgica". Des d'aquest punt de vista, 'disseccionar' remet a una idea que podríem anomenar 'd’observació paralitzant', necessites que l’objecte estigui quiet; em pregunto si fent això no estem 'matant' l’organisme dinàmic que és el gènere. El terme recorda la reflexió final de Castellà (2005): "el llenguatge humà és sobretot creativitat, elaboració i canvi, procés dinàmic, conversa i interacció, i s’ha d’aprendre i d’ensenyar posant èmfasi en aquesta visió i no en la dels paradigmes i les anàlisis, que el disseccionen, el paralitzen i, en darrer terme, el momifiquen. Aquest és el repte i no ens hauran de faltar forces per assolir-lo" (p.46) [Castellà, JM, 2005, Les ulleres del professor de llengua, Llengua i ús, 33, 42-46]. L'altre terme que empres en aquesta frase lliga molt amb la idea expressada pel terme 'disseccionar' en els dos sentits esmentats: 'text'; la perspectiva adoptada és efectivament molt lingüística: analitzem un objecte lingüístic; però d'això no se'n desprèn que puguem fer al trànsit a l'activitat comunicativa que és el gènere; en resum:  a) text - objecte lingüístic – dissecció, b) gènere - activitat humana -  ?; l'interrogant faria referencia a quin substantiu hi hauríem de posar; potser el de 'observació'?

A pesar de que probablemente lo ideal hubiera sido trabajar un primer ensayo entre todos antes de lanzarnos a la redacción de uno individual, aquella reflexión, aquel proceso ordenado de identificación de características que había seguido la profesora me ayudó a representar mentalmente qué forma debía tomar aquel texto. Entendí cuál era la función y la finalidad del texto que debía producir: “captar el interés del lector a través de los argumentos” y, sobre todo, salí de clase sabiendo exactamente qué se me estaba pidiendo hacer. ¡Y qué tranquilidad da saber qué tienes que hacer!

·         interessant; comparteixo la segona part - l'anàlisi prèvia et va ajudar a fer-te una representació mental; però la primera frase ("lo ideal hubiera sido") parteix d'una assumpció implícita: s'aprèn de l'explicació del professor; en realitat s'aprèn de l'activitat, de la pràctica, convenientment orientada (en aquest cas per l'explicació que dius que et van fer); és a dir, abans de practicar no hem d’esperar que els alumnes 'ja sàpiguen com es fa'.

Si yo como maestra no enseño a mis alumnos las características del texto argumentativo, su finalidad, qué forma adopta y les ayudo a construir ese marco comunicativo, no puedo pedirles que me redacten uno, porqué lo lógico es que no sepan ni por dónde empezar.

·         Assumeixes que (a) allò que expliquem serà après, i que (b) allò que no expliquem no se sabrà; Emilia Ferreiro qüestiona aquestes dues assumpcions en aquest text breu i il·luminador: Ferreiro, E. (2001). «El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar». Dins: Alfabetización, teoría y práctica. Mèxic: Siglo XXI, p. 118-122; Tu creus que els adolescents no saben argumentar encara que no els haguem ensenyat a fer-ho? Que no saben usar arguments i contraarguments d'una manera afinada (i de vegades increïblement manipuladora)? Hi ha part de veritat en el que dius, però jo la reflexió no l'orientaria tant a ensenyar com a fer prendre ‘consciència de’; com ho veus?

Decodifica

·         'Decodificar' és el terme més adequat? No suggereix que el missatge es trasllada inalterat d'una ment a una altra? No revela una visió una mica 'transmissiva'? Em pregunto si no serien termes millors 'reconstruir' o 'compartir'?

FONTICH

·         com és que poses aquesta referència tota en majúscules?

Fontich i Vilà

·         any?

No nos podemos permitir seguir enseñando lengua como lo hacíamos hace cuarenta años.

·         Trobo que és una afirmació massa genèrica i com a tal arriscada; què passava fa 40 anys?; segurament com passa en totes les esferes d'activitat altament complexes (l'escola és una d'aquestes esferes) hi devia haver de tot, no?; a quin país o context et refereixes? Fa 40 anys mestres d'escoles rurals d'Aragó, sense Internet i a través de correu postal van fer un increïble projecte d'edició col·lectiva d'un llibre, formant una comunitat a distància  de treball, estudi, aprenentatge i intercanvi. A mi em sembla que són un exemple a seguir; també fa 40 anys hi havia encara ben vives les lliçons de Freinet a França, tan revolucionàries en l'ensenyament de l'escriptura als nanos que va transformar les formes com les famílies veien l'educació i els pares es van sindicalitzar per defensar els seus drets; són només dos exemples que potser mostren que l'eix cronològic no és el més adequat per veure què hem de descartar com a pràctica educativa i què hem de tenir conservar.

Lo ideal sería poder trabajar con grupos reducidos para que, de este modo, pudiéramos personalizar al máximo las actividades y el seguimiento individualizado del progreso de cada alumno atendiera sus necesidades específicas.

·         totalment d'acord;

plausible.

·         es aquest el millor adjectiu? potser millor 'acuciante'?

Correcto significa correcto en una situación y momento concreto

·         jo hi afegiria 'en relació a una intenció concreta';

la adaptabilidad y flexibilidad de las actividades que planteemos en el ejercicio de la docencia són condiciones sine qua non.

·         em pregunto en quina direcció creus que van aquesta 'adaptabilitat' i 'flexibilitat'; és a dir: qui s'ha d'adaptar a qui?, què és el que s'ha d'adaptar on? l'etimologia de 'educar' és guiar: però un sinònim és 'formar', l'etimologia del qual és 'donar forma'; si has de donar forma has de superar en certa manera la resistència que t'ofereix aquell objecte o element; suposo que t'has d'adaptar a les seves condicions per triar les millors eines (les mans si és un tros de fang, un martell si és un bloc de marbre); com ho veus?

Hacer aflorar en nuestros estudiantes la autoconsciencia para que sepan detectar cuáles son las competencias que debe mejorar, qué puntos fuertes tienen…

·         magnífic

que permita al alumno ser consciente de en qué punto se encuentra y cuáles son los próximos pasos a seguir

·         interessant; jo crec que la metàfora dels passos a seguir, com si l’aprenentatge fos un camí, un itinerari, pot ser equívoca, ja que s'assembla més a una ruta sinuosa en tot cas, que a la linealitat d'una trajectòria prèviament ja establerta; l'aprenentatge és més un procés recursiu amb marrades, parades, retrocessos, i moments per contemplar el paisatge que una llista de passos convenientment ordenats linealment; ho explica molt bé Felipe Zayas a Zayas, F. (2014). Enseñar lengua y literatura: de insatisfacciones, búsquedas, certezas y extravíos. Conferencia inaugural, I Encuentro de Docentes de Lenguas, Sevilla, 22 de març.

sin sentido

·         sinsentido?

lagunas de conocimiento importantes, competencias básicas no adquiridas que, con el paso de los años, se convierten en carencias cada vez más difíciles de suplir.

·         interessant; entenc l'anècdota encara que revela una visió una mica lineal, no? Si s'aprèn tot allò que se'ns ensenya quedarà ben reflectit a la nota; la recerca educativa mostra que això no és ben bé així, que és una mica més complex: els alumnes saben coses valuoses que no són avaluades, per exemple els anomenades "pràctiques vernacles" (mira't l'interessant article Cassany, D. & Hernández, D. (2012, enero-junio). ¿Internet: 1; Escuela: 0? CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 14. Recuperado de http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0.html); i de vegades expliquem coses incorrectes (per exemple "el pronom substitueix el nom"; mira't el volum que hi ha a la biblioteca d'humanitats T. Ribas & A. Camps (ed.), El verbo y su enseñanza. Hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva. Barcelona: Octaedro i l'article on-line Fontich, X. & García-Folgado, M.J. (2018). Grammar instruction in the Hispanic area: The case of Spain with attention to empirical studies on metalinguistic activity. Contribution to a special issue Working on grammar at school in L1 education: Empirical research across linguistic regions. L1-Educational Studies in Language and Literature, 18, p. 1-39. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2018.18.04.02)

Evolucionemos de una vez por todas las prácticas docentes que ya hemos contrastado reiteradamente que ya no funcionan.

·         Afirmació una mica vaga. Jo tindria en compte el que afirma Cèsar Coll: el professor transmissiu és transmissiu sense Internet i amb Internet; el professor constructivista ho és sense Internet i amb Internet; la variable no és antic/modern, tradicional/no-tradicional, funciona/n-funciona, docents joves/ docents vells: les veritables variables per emprar les TIC adequadament són: a) visió transmissiva de l'ensenyament / visió constructivista; això explica per què els docents joves acostumen a ser més transmissius i tradicionals que els docents més experimentats; b) que el docent tingui integrades a les seves pràctiques habituals a la seva vida personal, familiar, etc. els instruments TIC; Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades César Coll Salvador 2008 Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72, (Ejemplar dedicado a: Educar en la sociedad del conocimiento), págs. 17-40

Las nuevas remesas de profesores, nacidos en plena era digital, ayudaremos a la transición hacia un modelo educativo adaptado a las necesidades de las sociedades modernas del siglo XXI.

·         la recerca mostra que aquesta afirmació no té fonament si el motor d'aquesta transició és la joventut o el fet de ser nadius digitals, com sembla que se suggereix; sí que té fonament si aquests docents joves adopten una visió constructivista i adapten a la seva vida les eines TIC;

positivismo

·         és aquest el millor terme? (mira la definició que en dona la DRAE); potser millor 'con actitud positiva'';

facilitador entre el conocimiento y el alumno

·         vols dir que el coneixement té vivència pròpia fora de l'alumne? potser vols dir que el coneixement resideix en les persones, en aquest cas el professor o algun instructor i que aquest ha de mediar entre el que sap ell i el que l'alumne sap per ajudar-lo a construir nou saber?

Referències incompletes/incorrectes:

·         Fontich, X.; Vilà, M. (2017). L’ensenyament de Llengua a l’educació secundària: proposta d’un marc per a la reflexió. Universitat Autònoma de Barcelona.

·         Dolz, J. (abril de 2009). La didáctica de las lenguas, una disciplina en proceso de construcción. Universidad Complutense de Madrid.Recuperado de: http://bit.ly/2Pyri3l.

·         Camps, A. (2018). Una educación lingüística para formar ciudadanos críticos. Didacticae, Revista de Investigación en Didácticas Específicas, 3, 5-15.