Eva Garcia - Retorn Document 1

 

font

Text molt ben escrit i il·lustrador; els comentaris, a partir dels fragments;










 les estrictes normes de les escoles britàniques (i especialment els internats) a la dècada dels anys 50 del segle passat. Els centres educatius es concebien llavors, i ho van continuar fent anys després, com a espais més o menys correctius on infants i joves passaven per una mena de sedàs normatiu i socialitzador, sense contemplar cap altra més possibilitat que la d’assumir, doncs, la norma per no ser castigats.

• ·                Jo hi afegiria que tant centres públics com privats tenien una altra missió: la reproducció de les desigualtats socials. Això dura fins avui en dia; els centres privats representen el 5% de la població i donen entre el 90% i el 100% dels jutges, dels polítics, dels periodistes, etc. Una elit formada en escoles on es pot arribar a pagar uns 4000€ cada mes. La cançó parla dels centres públics, és clar, que tenien la missió que s’explica també a la magistral novel·la La solitud del corredor de fons, també portada al cinema. El final de la novel·la i de The Wall s’assemblen, encara que en aquest darrer hi ha més esperança, amb el mur fet a miques, si no ho recordo malament (almenys a la pel·lícula).

Es començaven ja a moure alguns fonaments que s’havien mantingut inalterables durant dècades.

• ·                Interessant, encara que la funció d’0estratifgicaciósocial es manté, no?, almenys al Regne Unit. És extrapolable a la nostra situació?

l’objectiu últim ha de ser el de donar eines als joves per a participar en processos cognitius superiors de manera que esdevinguin ciutadans crítics i autònoms en tots els aspectes de la seva vida.

• ·                Hi estic d’acord. Una suposició: aquests ciutadans potser ja s’han fet adults; són a l’aula del Màster de Secundària de la UAB (Llengua i literatura catalana i espanyola i la seva didàctica Grup 4 [MO22117]) i aviat seran docents; ser ciutadans crítics els farà ser crítics amb el sistema però saben que també amb ells mateixos; com es concretarà això en el dia a dia?

imagino com les rodetes addicionals que posem a la bicicleta d’un infant que està aprenent a circular: necessàries quan es comencen a donar les primeres pedalades, se’n pot treure una a meitat del procés, sense por a que caigui, i es fan accessòries quan l’infant ja sap trobar el seu equilibri i moure’s amb facilitat amb un mitjà de transport que li era, fins el moment, força desconegut.

• ·                Interessant símil; hi estic d’acord en part. Em permeto citar-me a mi mateix per remetre’m a una idea àmpliament senyalada per la recerca: el desencert de la metàfora de la “bastida”: “Els processos d’ensenyament i aprenentatge en el marc escolar es caracteritzen per una gran complexitat i un gran dinamisme. Això implicarà matisar la noció de bastida, presentada sovint per part també de la recerca sociocultural com a excessivament rígida, unidireccional i dirigida, en un sentit per a alguns autors no gaire diferent dels models aplicacionistes i tècnics. Per contra, ens cal entendre la bastida com un procés fluid, mútuament responsiu entre professor i alumne” (p. 72; Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75). Una bastida es construeix i es retira sempre seguint el mateix ordre; les rodetes de la bici són un exemple d’aquest tipus de bastida; en canvi, els ajuts que proporcionem han de ser sempre diferents, no ens val que un any hagin anat bé per a uns alumnes. És per això que ens cal ser sempre creatius, una paraula que m’agrada més que ‘innovadors’ pel que té de donar resposta a les necessitats dels nostres alumnes de vegades com puguem. La bastida en aquest sentit reclama que de vegades com a profes aprenguem de maneres diferents coses que ja sabem fer; és una experiència molt intensa i de vegades esgotadora. S’assemblaria a aprendre a anar amb aquesta bici; ho has provat mai? Jo sí i t’asseguro que és una experiència d’impotència que fa pensar...!

No tot s’hi val, però per afavorir un clima confortable per a la discussió, el raonament i el debat, s’ha de deixar pensar (i deixar expressar-ho) tot. (...) Ni tothom aprèn igual ni tothom ho fa al mateix ritme ni tots tenim les respostes a tot. Ni tan sols els mestres. Si no els deixem explorar, als alumnes, tampoc els donem l’oportunitat de sorprendre’ns.

No obstant això, la falta d’orientació tampoc seria una bona guia.

• ·                Molt d’acord;

Si això representa ser hàbils fins i tot en l’humor negre (el dark sarcasm de Waters), benvingut sigui! En tot cas, cal no perdre de vista que aquesta probabilitat ha estat descartada (ja en el seu format més suau), com a mínim, per dos dels professors que imparteixen classe actualment en el marc del Màster de formació de professorat de Secundària en Llengua i Literatura Catalana i Castellana a la UAB i que han coincidit en confirmar que “els adolescents no entenen la ironia (sic)” per afegir la recomanació: “No la feu servir a classe”. Tot i que, per ser sincera, em deleixo per posar-ho a prova.

• ·                Interessant; t’animo a provar-ho; crec que sí que l’entenen: els agrada mirar “Els Simpson”, “Big Bang Theory”, “Shameless” i les pel·lícules de “Millennium”, on hi ha humor, de vegades negre, i ironia. Jo crec que el que no entenen és el sarcasme, que és quan la ironia es torna agra i de vegades frega l’insult. Veuen que els està dient alguna cosa però no saben què és. Reconec que alguna vegada en situació extrema hi he recorregut. Tots som humans. El que és divertit és la ironia blanca: els agrada i se senten llestos perquè han caçat la indirecta. “(Després de dir-los que el primer que han de fer quan els dones l’examen és posar-hi el nom) Sabeu per què quan reculli l’examen hi haurà gent que no hi haurà posat el nom? (Esperen la resposta) Jo tampoc ho sé: és un enigma: dius que cal fer una cosa i... alguns no ho fan... sempre passa... per què?... no se sap... és un misteri...”.

Infaust

• ·                Millor “procel·lós”...?

Més enllà del gust personal que puguin tenir els dos professors per les figures geomètriques

• ·                Són recursos mnemotècnics, en realitat: als alumnes els agrada;

·                 

les tasques significatives romanen, les mecàniques es dilueixen.

• ·                Encara que les mecàniques, en el sentit d’hàbits rutinitzats que ens descarreguen de pensar-hi i ens permeten de centrar-nos en altres qüestions, són importants;

A més, si en lloc d’un poema en art major el que s’encarrega als joves és la redacció de la lletra d’un rap o d’una mena de reggaeton, amb els que potser s’hi senten més identificats, hi hauria cap problema?

• ·                Home: si veuen que és en art major també pot ser interessant, no? fer que el gust pel coneixement no s’acabi mai ni es consideri sobrer és bo;

una etapa escolar (que s’abandona tant aviat com se surt de l’aula) sino que els ha d’acompanyar (ens ha d’acompanyar) tota la vida.

• ·                Molt d’acord;

la meva actitut

• ·                Actitud?

en la docència tots els recursos compten i, fins i tot, sumen. Que no se n’ha de menysprear cap si al final ha connectat amb els alumnes i els ha fet el servei que buscàvem.

• ·                Sàvia observació: hi estic d’acord;

·                 

Referències bibliogràfiques:

• ·                És necessari incloure-hi els nñumeros de revista i les pàgines.