Depèn

Hola Xavier,

Soc Màbel Martí. Si et situes al grup 4, a la teva esquerra, cap a la porta i a segona fila m’hi trobaràs. Del sector de les «grans», entenent gran en referència als companys i companyes que van dels 20 als 30 anys. Cabell rull, rossa, ulls verds i ulleres lila per veure de prop.

Aquesta descripció física crec que t’ubica. I crec que a l’hora de llegir la meua reflexió t’ajudarà a saber qui parla i des d’on. A classe tu perceps quina actitud tenim davant el professor, davant l’assignatura i en la sessió puntual de cada dijous. Però, no només això, crec que perquè pugues interpretar la meua reflexió és important que sàpigues què porte a la meua motxilla de viatge. Com diria Tardif, quin és el meu «bagatge», «la trajectòria pre- professional», tots els meus records i experiències que ara faig servir com a alumna i que en un futur faré servir com a professora.

Dins la motxilla porte: l’escola pública d’un poble petit valencià (Benigànim, la Vall d’Albaida), l’institut amb «solera» i professors «clàssics» (Institut Josep Ribera de Xàtiva, promoció 86-91), una formació universitària entre el periodisme (CEU San Pablo València), la literatura (UB) i el teatre (Estudi Nancy Tuñon BCN); entre València i Barcelona en un context històric, social i cultural molt determinat. T’estalvie la part més personal, perquè tampoc no cal, però només un parell de coses: vinc d’una família de mestres, tinc fills i el gran, el curs vinent anirà a l’institut. Ser mare et fa entrar a l’aula i sortir d’ella ( també) d’una manera diferent. Jo ho he sentit així les dues setmanes de pràctiques a l’institut Federica Montseny de Badia del Vallès.

Tanquem els antecedents i obrim la reflexió.

AULA 44

DEPÈN. Paraula que encapçala els meus apunts. De les primeres coses que et vaig sentir dir. Un mot aplicable a com pot ser l’ensenyament i l’aprenentatge d’una llengua. Ha anat sortint en diferents sessions: «tot depèn».

«A usar la llengua s’aprèn usant-la i també estudiant-la. Hem d’observar tot el que l’envolta. És important reflexionar sobre la pròpia llengua» (Fontich, 2018).

«La qualitat del procés mental, no pas la producció de respostes correctes, és la mesura del creixement educatiu» (Dewey, 1916).

A la vida tot depèn de moltes coses. Erres i encertes mentre aprens. La llengua és part de la vida. Hi és constantment, per tant, mentre l’uses, erres i encertes. I ensenyant llengua, errarem i encertarem. I també, espere, aprendrem molt.

A classe has reiterat que la lògica de l’ensenyament no és la lògica de l’aprenentatge. Per això pense que és important tenir present on fem classe, a qui i quina matèria impartim: LLENGUA.

El meu avi era mestre i sempre deia: «La llengua ho amara tot». Feia classes en un poblet xicotet del País Valencià i tenia ( si no recorde malament) uns 5 nivells diferents en una mateixa aula. Ell, sol, en una època i en un context molt particular. M’encantava posar-me malalta per quedar-me amb ell, allà, fent d’ajudanta. M’imposava el respecte que tenien els alumnes i com explicava en castellà i s’adreçava a ells en valencià. Les lectures que feien, les anècdotes que explicava, els dictats eterns i com motivava als més ganduls dient-los: «Què vol dir que no sabràs mai llegir bé? No, home no. Jo fins als onze anys no vaig començar a llegir i estudiava d’amagat dels pares. Anava a una fàbrica i era el gran de 4 germans. I mira, veritat que sé escriure i llegir? Ale, no ens queixem i a la faena!». A finals dels 80 li van fer un homenatge preciós al poble. Ell recordava cadascun dels alumnes, però el més increïble és el que d’ell deien els homes i dones que s’havien assegut a la seva classe. Alguns amb estudis i d’altres sense, estava el de casa bé, el que havia heretat el negoci del pare, també aquell que sense estudis es guanyava molt bé la vida gràcies a un ofici, etc. Tots van pujar a l’entaulat i van llegir un escrit. Tots van parlar. El «gandul» també i en sabia. Tots li van agrair. Els seus mètodes eren diferents dels d’ara ( no tots). El meu avi era un mestre clàssic, autodidacte, seriós, humil i molt humà. Era culte i respectuós. No mirava el rellotge i mai no tenia pressa. Feia escola fins i tot fora de l’escola. Ara em pregunte: quin era realment el seu mètode?

Per tant, si la lògica d’ensenyar i aprendre no és la mateixa em fa pensar com a professora amb la necessitat de saber quins alumnes tens davant. Conèixer els alumnes, d’on venen i en quin punt es troben. La llengua hi és sempre, a tot arreu, des que ens llevem fins que ens posem a dormir. Però, no tothom viu amb la mateixa intensitat i de la mateixa manera, oi? Doncs crec que tampoc tothom fa anar la llengua igual. Cada alumne té uns coneixements i aprèn a un ritme.

Si fora de les aules ens relacionem tenint un nivell diferent de llengua, també podem fer-ho a classe, potenciar-ho entre els alumnes. Donar a tothom l'oportunitat d’aprendre, de relacionar-se.

La idea de César Coll de la importància de passar de l’ensenyament a l’aprenentatge. La reflexió sobre la transferència i l’expertesa del docent. Com s’ha de fer aquesta transferència del saber? No quedar-nos en els conceptes prototípics i perifèrics. Per altra banda, pensar en la construcció del saber. On és el saber? I on sorgeix l’aprenentatge?

A classe hem compartit molt entre nosaltres i una de les coses que més m’agrada és la importància de la interacció entre companys. Com de la interacció i de la participació surt aprenentatge. M’agrada entendre gràcies als altres el que sola no entenc. Em quede amb la idea que la interacció és una eina molt potent per utilitzar a les aules i per aprendre llengua.

Ens passem el dia interactuant, per tant, a les aules és poc lògic que no donem volada a aquesta possibilitat. També m’ha quedat clar que no és fer-los parlar per parlar, ni interactuar de qualsevol manera. «Si donem als alumnes l'oportunitat d’interactuar, al final acabaran sorgint bons textos». «No és possible l’aprenentatge humà sense interacció» (Fontich, 2018).

Hem de veure aquesta interacció des de dues vessants: la de l’alumne i la del docent. «Ser professor enganxa perquè també és una font d’aprenentatge» (Fontich, 2018).

El diàleg com a eina d’aprenentatge és el camí per aprendre. El diàleg sempre ben orientat i buscant la parla exploratòria. Parlar per pensar, diferent de la parla acumulativa o disputativa.

També trobe entenedora la idea d’explicitar l’aprenentatge: saber què en pensa tothom i explicar per què fem el que fem. Pensar en les comunitats de discurs. Com a docent també és clau aquesta interacció amb l’alumnat, la dialèctica amb l’aprenent. «Dels errors dels nens també aprèn el docent» (Fontich, 2018).

Mestres i professors hem de potenciar la competència comunicativa i les 4 habilitats: escoltar, parlar, llegir i escriure.

«Els nens no mostren el que saben, mostren el que estan aprenent (...) L’oral és font d’aprenentatge i de desenvolupament» (Fontich, 2018).

Què s’ha d’ensenyar en llengua? Recorde amb especial interès aquesta sessió on vam repassar el debat que s’obria entorn a les diferents línies de recerca. Ens vas proporcionar la informació i obrir el ventall de possibilitats per reflexionar sobre aquesta qüestió. Autors com Mª Josep Cuenca, J.M Castellà, J. Hilferty, Amparo Tuson queden pendents per poder aprofundir en teories o propostes que en un futur ens serviran per estudiar i ensenyar llengua. ¹

Les persones ens comuniquem per gèneres discursius: aquesta és una de les aportacions que m’ha fet parar atenció als whatsapps que envie, als mails que escric o a les notes que deixe a casa. Com aquestes pràctiques van sedimentant arran de l’ús de les llengües. Aquesta idea vinculada a la idea de tenir present el receptor a qui l’adreces (Saussure).

D’aquella classe dos conceptes més que destaque:1 . observar com veiem la realitat del món i aplicar-ho també a la llengua, 2. recordar que la llengua no és objecte, és activitat.

Avançant en les sessions em va impactar com és de gràfic i complex a la vegada el triangle o sistema didàctic (Coneixement- Alumne- Ensenyament). Com bé vas explicar, la dificultat rau en el que tu ensenyes de manera «endreçada» i el que aprenen els alumnes, com ho reben. Tenir present que «didàctic» aquí significa a grans trets «l’habilitat del professor».

La Rosa dels Vents i els 8 punts com a marc de reflexió on podem aprendre com ensenyar em va semblar força revelador, a més d’útil i molt significatiu si vull ser professora de secundària.

El concepte de la dimensió social de la llengua. La necessitat de ser docents creatius a l’hora d’ensenyar llengua. Fer servir totes les eines útils que hi trobem al nostre abast: un vídeo de youtube, una obra de teatre, una exposició de pintura, la lletra d’un rap, un titular o notícia del diari...No barrar-nos la imaginació.

Per tant, no hi ha una manera única d’ensenyar llengua, ni un mètode, hi ha moltes eines que hem de provar. Podem encertar i podem errar, però sempre hem de reflexionar i continuar.

Per què ensenyar gramàtica i com ensenyar-la? A les teves classes n’hem parlat. Com bé dius, el debat és constant i queda obert. Segons el meu parer és difícil de respondre. Per tant, si hem de fer gramàtica a les aules de secundària, crec que s’han de buscar maneres diverses i efectives perquè arribi als nostres alumnes. I fer-ho com vas dir des de 2 objectius: convertir la llengua en objecte de reflexió i mostrar que aquesta reflexió és essencial per a l’ús de la llengua. Ara bé, sent sincera, és uns dels temes que no m’ha quedat clar. Tinc molts dubtes. Si mire enrere, em costa trobar algun professor que utilitzés un mètode que jo ara voldria copiar. Hi he pensat molt i per altra banda, tampoc tinc mals records de com vaig aprendre. No em disgustava. Per què? Necessitaria molt d’espai i temps per arribar a treure l’entrellat.

Per acabar amb els apunts, reflexions i idees que s’han parlat a l’aula, faig un petit recull de frases que has dit i que m’enduc.

«Saber una llengua és saber-la i reflexionar-la». «El repertori lèxic és clau per poder expressar la nostra opinió». «La producció lingüística va relacionada amb l’essència humana». «En el nostre ofici s’ha de ser prudent» (Fontich, 2018).

El meu avi es deia Virgili i era un mestre prudent. Va ser cronista del poble i ens explicava històries i contes . Feia anar les paraules, els silencis i els tempos com ningú. Hi ha enregistrat algun conte i és meravellós escoltar-lo, tenir la seva essència i recordar lèxic genuí que a voltes no usem i que hauríem de fer servir.

També et faig un agraïment. Té a veure amb les lectures, contes i anècdotes que ens has explicat al final de les classes. No només pel gaudi d’escoltar i compartir, també per fer-nos pensar, per estar amb acord o desacord i pair-ho. S’aprèn molt. També ho rebo com una eina més.

LES LECTURES

Les lectures a casa i les compartides amb els companys han estat força interessants. Han ampliat el que s’ha dit a classe i introduït nous conceptes. Ací en faig un recull dels conceptes que m’interessa tenir presents per quan calga tornar-hi.

Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54, 68-75.

• Pensar en l’escola com el lloc per a la interacció verbal, com a eix privilegiat d’aprenentatge, entenent el llenguatge com a signe mediador que conviu amb altres instruments psicològics.
• Posar en funcionament pràctiques productives i deliberades. Potenciar l’acció col·laborativa, concebre l’alumne com un agent actiu no solitari que aprèn de la interacció amb els altres en un context concret com és l’aula. Donar peu a la parla exploratòria (Mercer, 2001). Potenciar el parlar per saber, parlar per aclarir, per interrogar i discutir.
• No perdre de vista la teoria de Vigotsky : l’aprenentatge es dóna en el marc de l’activitat que es fa. Treballar per competències vinculades a les pràctiques socials; mobilitzar els continguts per arribar al final. Molt interessants el concepte de ZDP (zona de desenvolupament pròxim) en referència a la interacció de l’alumne amb l’adult o amb parells més capacitats. Importància del suport dialògic d’un expert.² I també la ZDI (zona de desenvolupament intermental) un concepte més ajustat a la idiosincràsia del marc escolar; un sentir compartit on tothom està al cas.
• El concepte de bastida és la gran ‘troballa’. Un aprenentatge reflexiu fruit de la conversa desordenada. Petits processos recursius de contingència, retirada gradual del suport, transferència de responsabilitat i promoció de l’autonomia. Un ajut que implica 9 estratègies: modelar, instruir, reduir marge de maniobra, destacar, preguntar, implicar l’aprenent, donarfeedback³, tutelar i justificar els fenòmens.
• Desterrar els rituals restrictius si volem que la parla tingui un rol important en el desenvolupament de l’aprenentatge dels alumnes (Wells, 2001).
• A l’article es parla dels treballs per promoure la parla exploratòria: sessió en gran grup, sessió en petit grup i retorn en una sessió conjunta.⁴
• «(...) L’educació no és l’acompliment d’un guió prèviament delimitat i orientat a uns objectius que el justifiquin, sinó que és un procés de reconstrucció interna amb l’ajut extern i l’objectiu posat en l’autonomia de l’individu» ( Fontich, 2011).
  Aquesta idea m’ha fet pensar en les vegades que els professors a l’institut ens deixaven sols davant matèries «impossibles». Una època on les fonts no hi eren sempre a l’abast. Tinc molts companys i companyes que tot i ser bons alumnes, no se’n sortien. Ens semblava normal el no acompanyament a l’aula. Ens espavilàvem a fora, qui podia i sabia, la resta, es quedaven pel camí.
• «Els processos d’ensenyament i aprenentatge en el marc escolar es caracteritzen per una gran complexitat i un gran dinamisme» (Fontich, 2011).

Dels altres textos que es van treballar aquell dia a classe van sortir conceptes com:

• El valor de la rúbrica i la necessitat d’explicitació i consens. He de reconèixer que aquesta eina era totalment nova per a mi. Mai n’havia fet ús fins a arribar al màster. La idea d’una taula objectiva per fer autoavaluació em sembla força interessant.
• La idea d’explicar a l’alumnat el perquè del que es fa. Tothom hi participa i es practica l’escolta  activa com asseguren Vilà i Castellà.
• La necessitat de fomentar l’esperit crític i també la importància de fomentar el debat.

Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.

• La necessitat de treballar l’argumentació com a gènere discursiu. Aquest tipus de text ens permet explorar el caràcter dialògic i de retruc treballar la lectura i l’escriptura.
• El text argumentatiu és força difícil, caracteritzat per reunir diverses veus dins del teixit lingüístic.
• Arran de la pràctica dels alumnes de l’ESMUC el professor detecta la precipitació dels estudiants, els plantejaments febles i poc estructurats.
• Per tant, entenc que si ho posem en pràctica, hem d’anar a la recerca de dos objectius: dilatar l’exposició de la tesi defensada i explorar els recursos lingüístics.
• El text argumentatiu demana treballar els contraarguments, la posició de l’oponent i les seues tesis. (Aquestes propostes em fan preguntar, com dur-ho a terme i en quines condicions. Estudiar-ho i planificar-ho abans de provar-ho amb els alumnes).
• Aquesta activitat posa en marxa la necessitat dels alumnes de transitar de les lectures superficials i profundes cap a una lectura crítica. Capacitat del lector per identificar les intencions de l’escriptor i els buits en els posicionaments defensats.
• Comentar oralment la tesi, els contraarguments i la conclusió de cadascun dels textos.
• Aquesta pràctica proposa una lectura crítica i es correspon amb la lectura del lector expert, el qual mostra consciència de les intencions de l’autor, més enllà de la literalitat del text.
• Molt important buscar l’espai per a la reflexió: propiciar que els alumnes escoltin i observin abans d’exposar els seus arguments. Una confrontació ordenada de veus en un mateix escrit. La  dificultat rau en la importància d’adoptar una veu pròpia.
• El text argumentatiu ens posa al davant de 4 tessitures, combinant les variables «a favor o en contra de la tesi» i «a favor o en contra dels arguments».
• D’aquesta pràctica també es deriva l’exploració i ús de les fonts d’informació tan necessàries per desenvolupar el treball.
• Sorpresa pel concepte «la caixa negra i l’escriptura individual del text»: la solitud de l’alumne no és gens beneficiosa.
  En els meus anys acadèmics, aquesta solitud ha estat present. No sempre ni amb la mateixa intensitat. Recorde en positiu la professora de literatura castellana de 3^r de BUP que ens acompanyava amb les lectures. La celestina, La Colmena, El Quijote... Van ser plaents perquè llegíem plegats a classe, enraonàvem, compartíem... En canvi, altres professors ens feien ‘vomitar’ conceptes i continguts sense cap sentit. Cursant periodisme em produïa basarda el tipus de professor que mai no feia acompanyament ni retorn de les tasques. Escrivíem per complir expedient i sota el cànon marcat. L’escrit et tornava ben guixat quan posaves el que el professor no esperava trobar-se.
• Em quede amb la idea important de disposar d’un utillatge lingüístic fet de puntuació, marcadors lògics, paràgrafs, etc.

Les lectures que comentaré a continuació corresponen a la sessió del 25/10/18.

Em pertocava l’article: Fontich, X., Espinet, M. & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Em vaig adonar que sempre em llegia els teus textos i vaig fer un canvi de lectura perquè també m’interessaven molts els dos articles següents de Camps.

Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (I). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 31-38.

• Camps parla de l’escola com a espai on es llegeix i s’escriu i on es poden crear entorns rics de comunicació. L’article destaca tres idees clau: 1.crear entorn que integri l’escriptura en les activitats habituals de l’escola 2. parlar per escriure 3. llegir per escriure, escriure per llegir: «escriure com a diàleg entre textos».
• L’alumnat ha d’aprendre a escriure escrivint, però no n’hi ha prou d’escriure per aprendre a escriure. També cal ensenyar les propietats característiques del llenguatge escrit i dels gèneres discursius que hi estan associats.
• Posa l’exemple de la pedagogia de Freinet: els alumnes creadors actius del seu coneixement.
• Assimilar les diverses matèries curriculars hauria d’implicar aprendre a comprendre i a escriure textos relatius a aquests gèneres diferents. Un mitjà per assimilar continguts nous.
• En aquest text em va cridar l’atenció la idea de com la literatura ha d’anar més enllà de l’aula.
  Aquesta idea la relacione amb les pràctiques al Federica Montseny de Badia del Vallès. Em va deixar estorada que no tinguen lectura a 1^r ESO. Fa patir pensar que uns nens amb una edat tan maca i potent no llegeixin. No tenen hàbit de lectura. Es perden tot el que ens proporciona llegir. A més, són criatures amb moltes mancances d’escriptura i oralitat... I em pregunte, què hem de fer com a professors? La resposta (crec) la tinc, però no els mitjans.

• El concepte d’escola activa em sembla especialment rellevant. El lligam dels membres de l’escola i el seu entorn, la família, el món exterior.
• L’escola ha tendit a la solitud de l’escriptor, en aquest cas de l’alumne. La correcció per part del professor té molt poca incidència en l’aprenentatge.
• «El procés de composició en col·laboració esdevé, així, un instrument d’aprenentatge».
• Relacions complexes de diàleg entre els textos que s’escriuen i els textos que es llegeixen.
• Camps aprofundeix en el treball per projectes: posa l’alumnat en situació d’ús d’una gran varietat de textos. Fugir de l’escriptura com un exercici rutinari de redacció. (Trencar la rutina creativa d’escriptura em sembla especialment interessant).
• A la pàg 37. Explica part d’una seqüència didàctica i em sembla molt entenedor i aprofitable per dissenyar la nostra SD al segon període de pràctiques. (A la part II d’aquest article amplia el tema de les SD i ens proposa exemples del grup GREAL).
  Aquestes pautes pel disseny d’una SD en semblem molt útils. Ara bé, en el meu cas, la dificultat rau a adaptar tots aquests processos al grup de 1^r ESO on portarem a la pràctica una SD. Com adaptar per incloure a tothom? Com aconseguir l’aprenentatge i el gaudi? Com motivar i captar als alumnes? Aquí hi ha l’autèntic repte!

Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (II). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 39-45.

• Camps parla del temps que demana l’escriptura. Un temps distint del que està implicat en la parla ( ...) com que la comunicació és diferida, l’autor del text pot destinar temps a pensar i repensar les seves paraules, com també a controlar millor les operacions que hi estan implicades: planificar, textualitzar i revisar.

• Que els estudiants tinguin a les aules prou espai i prou temps per a escriure i per aprendre a escriure. Espais que permetin dur a terme aquests processos complexos en interacció amb el professor i els companys, que són, moltes vegades, els destinataris dels textos o els que actuen com a destinataris intermediaris d’aquests (Milian, 2000).
• Les activitats comunicatives han de tenir un objectiu comunicatiu, fins i tot si s’escriu per a un mateix.

Aprofitant que acabem de parlar de Camps, m’agradaria apuntar altres aspectes nous o ampliats extrets d’una lectura que ens vas recomanar.

Costa, A.N, Sebastiâo, I, Camps, A. «Una educación lingüística para formar ciudadanos críticos» Didacticae. UAB . Núm 3 (2018)

• Em quedo amb la reflexió: la llengua és objecte i instrument.
• Característiques de la SD : establir objectius d’aprenentatge, aprenentatge actiu per part dels nens, planificació per part del docent tenint present la diversitat.
• El concepte d’avaluació formativa: espai de síntesi per prendre consciència de l’aprenentatge.
• Molt revelador: publicar materials per a l’escola (Projecte ‘Ull de bou’). Ella parla de «no fosilizar las secuencias didácticas». Per tant, renovació com a professor i renovació i actualització de continguts.
• Camps: «Una lección, una secuencia o una intervención no es única. Hay una, luego otra y lo que no aprendieron aquí, lo aprenderán después; o sea, hay una continuidad».
  Aquest article ha estat molt profitós. Tots ho són, però hi ha alguns que per entenedors i reveladors et queden més. Quan dic entenedors em refereixo a com faig el procés de lectura, assimile i pense en com portar-ho a la pràctica. Camps diu: «Hay géneros que no se pueden dejar en manos de las élites». (...) «El lenguaje escrito es un instrumento para los alumnos, para elaborar conocimiento del mundo, de sí mismos, de los demás».
  «(...) Es evidente que hay que garantizar que los profesores tengan acceso a una formación que permita entender los cambios de la sociedad y las necesidades de formación lingüística que también están cambiando».
  Aquesta lectura em va fer pensar molt en el reciclatge personal i professional. La necessitat de formar-me, de «posar-me les piles» per donar el millor de mi a l’aula, en llengua i en molts altres sentits. Els «tengui» o «falti» com a professora.
  Camps: «No se puede enseñar una cosa que no se sabe o no se sabe bien».

Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans.

Aquesta lectura la vaig fer abans de les dues setmanes de pràctiques. Així doncs, ha estat inevitable no «comparar» el que dieu a l’article Montserrat Vilà i tu amb tot el que he observat.

L’objectiu de l’educació lingüística a l’escola obligatòria és el conreu i desenvolupament de les habilitats lingüístiques dels alumnes: escoltar, parlar, llegir i escriure. En definitiva interactuar. Convertir la llengua en mitjà de comunicació i aprenentatge.

Abordar a l’aula les habilitats lingüístiques d’una manera efectiva: cal passar de posar focus en mètodes i continguts a facilitar l’accés a la cultura alfabetitzada (què hem d’ensenyar quan ensenyem llengua?). L’objecte d’estudi és complexe. Per tant, l’estudi de la llengua produeix controvèrsia.

* «Ampli repertori de recursos didàctics diversos» (Kumaravadivelu, 2006). Hi ha una gran necessitat de donar resposta a la gran diversitat de demandes.

* Interessant les diferents tries de contingut: «de dalt a baix» o de «baix a dalt».

* «Recórrer als coneixements lingüístics sempre tenint present les necessitats escolars».

* Com diuen Camps i Ferreiro, vivim immersos en pràctiques comunicatives d’una gran diversitat i hem d’ensenyar l’aprenent a donar sentit comunicatiu a la llengua. Però no oblidar quin aprenent tenim davant i en quin context concret.

Aquí necessite aturar-me per explicar-te el privilegi de compartir aula amb Artur Noguerol. Hi col·labora amb el professorat de llengües a l’INS Federica Montseny de Badia. A 1^r d’ESO he coincidit 2 dies a la classe de llengua castellana. A l’aula, als passadissos i al pati hem pogut comentar com s’aprèn i s’ensenya llengua. Entre altres coses, Noguerol em parlava del «clic» de cada alumne. I em va venir al cap el concepte de Ferreiro (2001) quan parla del «respecte intel·lectual» per l’aprenent.

També vam parlar de la resposta flexible a les necessitats de cada alumne com esmenteu al vostre text.

Noguerol critica la visió bancària de la llengua (l’atomització de la qual ens has parlat a classe) i de com veu l’ESO com el gran problema educatiu. Noguerol pensa que el sistema falla a l’hora de donar resposta als problemes d’aquesta etapa escolar.

Continuant amb la lectura de l’article, abans, en les reflexions de classe ha sortit el Triangle Didàctic i  La Rosa dels Vents. Ampliats aquí, em quede amb que la llengua és a tot arreu; amb la reflexió metalingüística per fer consciència en els alumnes de com usar la llengua; amb les «ulleres» que ens posem per mirar l’objecte de la llengua; amb la intervenció i implicació del docent en l’espai educatiu i quines són les seves propostes més enllà de la pura transferència del saber; l’aula com a espai d’intercanvi i col·laboració; els materials i el disseny de les sessions; la diferència entre ‘dir’ el coneixement i ‘transformar-lo’, que l’aprenent no percebi la llengua com un sistema deslligat dels usos i reduït a gramàtica i normativa.

Les reflexions finals d’aquest text van lligades a com millorar l’educació lingüística dels nostres joves; a la idea del vast territori on ens movem i com aplicar els punts de ‘la rosa’ depenent del context educatiu. I desterrar la idea d’aprendre a l’aula des de la solitud. Potenciar la idea de compartir propostes i reflexions.

De moment és tot. Aquesta reflexió hauria pogut ser diferent, en sóc conscient, però arribats a aquest punt crec que és important tancar amb la sensació d’haver après, però també amb la creença que algunes de les que no he entès les entendré més endavant. Hi ha hagut debats, lectures i situacions a l’aula de les quals ara no en trec rèdit, però sé que en trauré.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Nota: Aquí teniu les notes a peu de pàgina. A l'hora de maquetar no he pogut posar-ho al seu lloc.

1Segurament em desvie del tema però vas citar Jesús Tuson. Va ser un plaer tenir-lo de professor a la UB. Després de sortir de la teva classe, en arribar a casa, vaig recuperar un parell de llibres : «Patrimoni natural. Elogi i defensa de la diversitat lingüística» i «Introducció a la lingüística». Només obrir-los i veure’ls treballats em van venir al cap molts records. La veu cascada, el seu tarannà, el bigoti, les ulleres, la cigarreta, recolzat a les parets del claustre... A classe parlava de manera planera i ens deixava parlar. Els exàmens eren allà on tu volies: al bar, a la biblioteca o a l'Orxateria la Valenciana d’Aribau. Sols, en parella o grup, ens feia reflexionar i confessar els dubtes, ens demanava demostrar l’après, honestedat als escrits i gaudi. Avaluava l’emoció i la creativitat dels textos. Aquest record és el meu humil homenatge al professor Tuson.

2 En les pràctiques a Badia del Vallès, tot i les mancances generals i les dificultats de la majoria d’alumnes, vaig veure professors/res practicant bastida i potenciant la col·laboració entre companys. Un nen que en sabia molt de matemàtiques durant una hora de treball personal (TP) va ajudar una companya a fer els deures. Veure-ho va ser molt gratificant. A més, vaig percebre molta satisfacció tant en el nen que oferia expertesa com en la nena que ho rebia.

3 Relatiu al feedback o retorn vers l’alumne, Camps i Ruiz Bikandi (2010) parlen de devolució didàctica: entès com la possibilitat que té el professor de suspendre momentàniament el seu rol de proporcionar coneixement per portar a l’alumne a responsabilitzar-se d’adquirir-lo. L’alumne consulta sol les fonts, busca respostes.

4 Aquesta pràctica, com un bolet enmig del bosc, vaig observar-la en una classe de ciències socials de 1^r ESO. L’alumnat castellanoparlant s’hi esforçava per debatre, exposar i argumentar en català. La professora apuntalava les classes i a poc a poc retirava l’ajut.