Sobre les sessions, lectures, i reflexions

Sobre les sessions, lectures, i reflexions. Per Aldara Pereñíguez Rodríguez, NIU: 1392052

____________________________________________________________________

Ens trobem en un context en què no hi ha una definició clara de què és la llengua, d’on prové i com o perquè és un element essencial en la convivència humana. Simplificant molt, la dicotomia principal en què es troba el debat actualment és si la llengua és un conjunt de normes abstracte, o si és un constructe, o una pràctica social, etc. El que és evident és que la llengua, a més del vessant lingüístic, també participa del vessant social de la raça humana, entenent la comunicació com a element bàsic per aquesta pràctica socialitzadora. Fontich i Vilà apunten que «ja els antics grecs exploren les propietats oracionals i la retòrica com a camps separats» (2015). Si no tenim massa clar el concepte de llengua, aleshores, reduir aquest àmbit d’estudi a les necessitats de l’etapa escolar no resulta fàcil: a més de conèixer la gramàtica i l’estructura interna de la llengua com a element autònom, també cal entendre i dominar-la en l’àmbit social. Per tant, «Amb el coneixement del codi no n’hi hauria prou per poder emprar la llengua de manera diversa i efectiva. Des de la perspectiva sociocultural, l’element central de les llengües no és el codi, sinó les formes discursives amb les quals els humans ens relacionem. Podríem dir que, segons aquest plantejament, no ens comuniquem perquè tinguem llengua sinó que tenim llengua perquè ens comuniquem» (Fontich, X i Vilà, M. 2015). Si aquesta última afirmació la prenem al peu de la lletra, però, correm el risc d’oblidar el paper de la llengua en el pensament, per exemple, com a element d’anàlisi i reflexió personal sense cap necessitat de comunicar-se. Sigui com sigui, és un debat en el que no hi entrarem. La qüestió important és la següent: què tenim per ensenyar, i com ho fem?

Aquesta dicotomia entre la llengua com a element social de comunicació i l’estudi estrictament lingüístic d’aquesta la tractarem molt en les pàgines que segueixen per intentar establir una reflexió més o menys clara sobre com integrar les dues vessants en un aprenentatge consolidat i interrelacionat. A més, no només ens topem amb aquesta dificultat, sinó que estem regits per un currículum al que hem d’adaptar la nostra pràctica docent. És cert, però, que fins ara ens trobàvem amb un currículum estructurant en funció d’uns continguts determinats que podien limitar en certa manera la pràctica docent. No obstant, ara el currículum s’estructura per competències, la qual cosa posa encara més de manifest la necessitat de treballar l’ús social, real de la llengua, més enllà de simplement tractar els continguts. L’ensenyament competencial és el que ens permetrà conjugar els dos vessants de la llengua per a trobar un tot ben integrat en l’aprenentatge dels alumnes.

La pràctica que sembla que reuneix les condicions necessàries per a aquesta integració és l’activitat; entenent activitat per tasques en què l’alumne tradueixi tota una sèrie de continguts gramaticals en un ús convencional i necessari que la llengua pot oferir-nos en la vida real. La lectura i producció de textos esdevé vital en aquest sentit; especialment l’oralitat esdevindrà un element clau pel desenvolupament de la competència lingüística de l’alumne. Però abans de profunditzar en aquest aspecte, no està de més incidir en un element que si bé quedarà una mica aïllat en el context d’aquest escrit, trobo indispensable a l’hora de parlar de l’aprenentatge de la llengua: el tractament dels errors. Sense estendre’m massa, només vull apuntar que els errors no s’han de concebre com un fracàs ans al contrari; són una oportunitat, d’una banda, de ser conscients de les mancances que ens falten per resoldre, i d’altra banda, d’entendre el procés cognitiu que seguim a l’hora d’aprendre. John Dewey apunta que «The quality of the mental process, not the production of correct answers, is the measure of educative growth» (1916). Els errors són essencials en l’aprenentatge; qualsevol pràctica que es plantegi amb l’objectiu d’aportar algun coneixement nou als alumnes demana d’errors, perquè sinó ens trobaríem davant un fracàs de plantejament, en què la pràctica no ensenya res de nou i només es limita a corroborar i reafirmar aquells coneixements que l’alumne ja té. Per tant, com desenvoluparem més endavant, serà vital considerar el procés en totes les activitats, i no centrar-nos únicament en el producte final.

Un element clau que ja hem esmentat abans és l’oralitat. Aquesta pràctica representa el percentatge més alt d’ús de la llengua en les relacions humanes a molts nivells; en canvi a les escoles és un element que acostuma a passar molt desapercebut i no es tenen en compte totes les possibilitats que ofereix aquesta pràctica. Hem tractat molt a classe el concepte de parla exploratòria, entre els alumnes i guiada de vegades pel professor, una mena de dialèctica: és la recerca del coneixement conceptual o pragmàtic a través de la discussió, contraposició d’idees i construcció de raonaments. Si es treballa segons la parla exploratòria, a més d’aquest objectiu últim, participen molts elements que afavoreixen l’aprenentatge. 

D’una banda, la parla exploratòria requereix de petits grups o grups en què els membres dialoguin entre sí al voltant de la qüestió tractada, i això fomenta el treball cooperatiu entre els alumnes. Aquesta organització és essencial per a que els alumnes puguin aprendre a partir de la teoria de la Zona de Desenvolupament Pròxim i puguin construir un coneixement superior de forma col·laborativa. D’altra banda, és una pràctica que ens permet veure el procés cognitiu que segueix l’alumne per a construir i assimilar coneixements, i discernir entre els problemes que hi puguin haver per falta d’atenció dels que són per falta de comprensió. En realitat aquest seguiment del procés de construcció del coneixement resulta vital en totes les pràctiques i no només en termes d’oralitat. Si es tracta d’un text, per exemple, és molt oportú anar veient els esborranys, els previs al producte final per a entendre quin procés ha seguit l’alumne i per què aquell text té unes mancances determinades i afrontar-les de la manera més adequada possible per a aquell alumne amb un determinat procés d’aprenentatge. No només això, sinó que fent un seguiment del procés - i donant-li una importància real de cara a l’avaluació - aconseguim minimitzar les possibles mancances que podria tenir el producte final i resoldre-les des del començament, incorporant les reflexions lingüístiques necessàries per a la comprensió i bona realització de la tasca. 

Durant aquest procés la intervenció del professor és molt important, però no pas a nivell de quantitat sinó de qualitat: l’aprenentatge dels alumnes ha de ser vivencial, l’han d’incorporar a la seva experiència real i reflexiva, i per tant el professor no ha d’ésser un continent de continguts per a transmetre, sinó un guia per a la construcció relativament autònoma del propi coneixement dels alumnes. Així, i seguint el concepte de bastida, el professor ha d’intervenir per a encaminar els alumnes cap a aquelles reflexions que els permetran entendre el repte que tenen al davant i resoldre’l de manera cada cop més autònoma. Això requereix, però, de dues coses a nivell docent: d’una banda, d’un bon coneixement de la matèria que s’imparteix - especialment a llengua, que tot parlant en té certa intuïció, de la llengua - per tal d’entendre la naturalesa dels errors i de fer un discurs coherent que si bé no pot profunditzar massa en qüestions lingüístiques, tampoc ha de simplificar-les de manera que entrin en conflicte amb la teoria lingüística. D’altra banda, cal que el professor participi sistemàticament de la pràctica reflexiva, ja sigui amb els alumnes o individualment. Cal que el professor atengui a les necessitats del grup específic i dels alumnes en particular, reencaminant les pràctiques docents constantment per a adaptar-les de la manera més eficient possible a cada situació; revisar permanentment les pràctiques buscant potencials elements de millora. Això és, per tant, un docent amb vocació, especialista i motivat.

Reprenent la qüestió de la parla exploratòria, «caldria, doncs, donar preeminència a l’acció col·laborativa, de manera que es concebi l’alumne com un agent actiu però no solitari, que no aprèn per simple descobriment, sinó a través de la interacció amb altres persones en un context concret, l’aula, amb la qual entra en contacte i que alhora col·labora a crear» (Fontich, X. 2011). En aquesta cita es planteja l’aula com un element essencial per a aquesta pràctica dialèctica. Una disposició d’aula determinada amb uns materials rics és un element que no sempre està a les mans del professor, però sí que el professor pot i ha d’aconseguir que l’aula incorpori el diàleg com a eina de treball: no es pot demanar als alumnes que participin activament en la parla exploratòria si el clima usual de l’aula és el silenci i l’escolta, on el diàleg està castigat. Per això cal establir una dinàmica que incorpori de manera habitual la interacció oral, la participació i el diàleg. S’ha de mirar d’aconseguir una imatge de l’aula com un lloc on poden intercanviar-se idees i reflexions entre els propis alumnes i amb el professor. I s’ha de tenir cura especialment amb convertir el diàleg entre el professor i els alumnes en la recerca de la resposta correcta; s’ha d’evitar que els alumnes defugin respondre a certes qüestions i reflexionar-hi per por a no encertar la resposta que el professor està esperant; no es tracta d’avaluar si l’alumne ho sap o no, es tracta d’ajudar a l’alumne a construir aquest coneixement, i d’explorar les diverses opcions per a que pugui entendre el perquè i el sentit d’alguns conceptes.

Tornant a l’oralitat, també poden plantejar-se exercicis des d’una altra perspectiva: el debat. Aquesta és una eina en la que cal entrenar als alumnes per a que els resultats d’aprenentatge siguin satisfactoris. Pot començar-se des de la parla exploratòria més informal, que pot servir als alumnes per a reflexionar sobre qüestions metalingüístiques, car posar-les en comú condueix a fomentar l’argumentació i sobretot l’ordenació de pensaments sobre la matèria. No obstant, aquesta parla exploratòria amb una guia del professor pot servir de base per a la pràctica del debat, i el debat pot treballar-se de dues maneres. Primer de forma improvisada, en què els alumnes han de treballar l’espontaneïtat, el raonament ràpid i l’adaptació. I segon, de forma preparada, en què els alumnes treballen la recerca, la ponderació d’arguments, la necessitat de posicionar-se a partir d’una visió crítica i, especialment, la manipulació (estrictament lingüística i lícita) per a donar força als arguments - l’oratòria, potser. 

A més d’aquestes competències i del treball lingüístic, el debat fomenta aquesta mirada crítica tan necessària en la formació dels individus; «L’estudiant hauria de ser capaç de reflexionar críticament sobre els propis temes de classe, de manera que pensar críticament fos un procés que afavorís la construcció significativa del propi coneixement i que s’estengués més enllà de l’aula. Pensar críticament és una condició bàsica per a la participació responsable de l’individu en la vida social» (Leitao, S., De Chiaro, S. i Cano, M. 2016). Per tant, els temes sobre els quals giren els debats poden ser de procedència molt variada, però una de les opcions és debatre els propis temes de la matèria, el seu enfocament o elements controversials si parlem de literatura, per exemple. En l’article que acabem de citar incideix molt en la força de l’argumentació col·lectiva per al desenvolupament de l’esperit crític. Els debats, en el format que siguin, contribueixen a aquesta argumentació: sempre, però, entenent el debat com una posada en comú i reflexió col·lectiva sobre una matèria per a reafirmar, matisar o modificar el punt de vista de cadascú: s’intenta fugir de la concepció que es té en els debats mediàtics de «vèncer»; en aquest article reformulen aquest concepte de manera que «Vèncer en un debat crític significa, en aquest cas, 'ser capaç d’identificar els millors arguments disponibles i incorporar-los a l’emissió verbal', amb la qual cosa s’enriquirà el propi pensament» (Leitao, S., De Chiaro, S. i Cano, M. 2016).

Segons Piaget, a partir dels 12 anys els adolescents entren en una etapa que ell anomena Formal operational i que s’esten a tota l’edat adulta; en aquesta etapa, l’alumne ja és capaç de treballar amb conceptes abstractes i generals, d’entendre’ls i construir coneixement  a partir de la reflexió. Per aquest motiu la gramàtica juga un paper essencial en la secundària: en aquesta etapa els alumnes són capaços de comprendre la llengua en el seu estrat més teòric i treballar des d’aquesta perspectiva. La reflexió metalingüística permet als alumnes entendre el funcionament d’aquesta eina, saber com s’estructura - que té una estructura! - que s’articula segons uns patrons que es repeteixen en totes les llengües del món, i que segueixen principis i patrons particulars que diferencien les llengües entre elles més enllà del vocabulari. La gramàtica permet l’estudi de la llengua com a objecte per sí sol, permet entendre que existeix més enllà dels usos que pugui tenir i que encara hi ha molts misteris a resoldre sobre el funcionament intern d’aquest element. I en aquest escenari pot resultar molt interessant fer activitats amb els alumnes que els permetin veure que tota la llengua que ells usen, sense ser-ne conscients, està sotmesa a uns paràmetres estrictes i que ells mateixos coneixen.

L’ensenyament d’aquesta gramàtica, pel fet que sigui gramàtica, no vol dir que no pugui fer-se combinant classes més teòriques i d’altres més connectades amb la realitat. Les activitats que es derivin de l’ensenyament de la gramàtica han de poder incorporar la realitat, per això és més senzill formular activitats que es derivin d’altres camps de la llengua a partir dels quals es tracti la gramàtica. Els gèneres discursius, per exemple, constitueixen una base molt sòlida de la qual pot derivar-se l’ensenyament de la gramàtica: intercalar activitats sobre les estructures de les frases, l’ús de les passives o les imperatives en determinats contextos, o la sinonímia o l’antonímia, o fins i tot els complements verbals o els pronoms febles permet que els alumnes trobin un sentit i una aplicació a la gramàtica; de fet, aquest seria el primer pas. Un cop els alumnes a partir d’un gènere discursiu poden entendre que els elements gramaticals incideixen directament en la formulació d’aquest gènere, és quan està preparat per a fer reflexions metalingüístiques i comprendre relacions estructurals més teòriques.

Hi ha dues necessitats dels alumnes molt evidents pel que fa a l’aprenentatge de la llengua. D’una banda, és important donar-los una finalitat que els permeti entendre el perquè d’aquell aprenentatge, i d’altra banda, permetre’ls aprendre de manera vivencial - cosa que és pràcticament una garantia de que han après allò que se’ls intenta fer aprendre. En l’aprenentatge vivencial els gèneres discursius jugaran un paper molt important, però comencem amb la qüestió de la finalitat. Si els alumnes entenen que allò que aprenen té un sentit i una aplicació o una presència en el món real, estaran molt més predisposats a construir coneixement sobre aquella qüestió. Per exemple, en estudiar els hipònims i els hiperònims, la professora Rosalía Delgado planteja activitats al voltant de la creació de definicions del tipus «Gos: animal que…», tot treballant la relació entre la paraula concreta i la general. O, per donar una finalitat a la qüestió dels morfemes i lexemes, pot fer-se una dinàmica de grup en què es combinin lexemes amb morfemes el major nombre de cops possible per a entendre la mecànica de formació de mots, per a enriquir i precisar el vocabulari i especialment per a entendre quin paper juga cada estructura lingüísticament parlant en totes les llengües, sense reduir-ho a una llista de morfemes d’una llengua en particular.

Pel que fa a l’aprenentatge vivencial, va lligat d’alguna manera a la finalitat que comentàvem; traslladar un aprenentatge teòric a l’experiència pròpia permet que els alumnes entenguin que aquell concepte té una presència en la realitat. Un aprenentatge vivencial és un aprenentatge connectat amb la realitat. Per aquest motiu els gèneres discursius són més útils que no pas els «tipus de text». Aquests últims centren l’aprenentatge en la conceptualització de diverses tipologies possibles dels textos. L’objectiu d’aprenentatge és el propi coneixement d’aquesta tipologia; són un constructe que permet evidenciar diferents formes lingüístiques. En canvi, els gèneres discursius, es basen en la pràctica real dels parlants, considerant el context i els participants de l’intercanvi discursiu; no són un element estable i inamovible, sinó que evolucionen a mesura que evoluciona la comunicació a la vida real. Per aquest motiu treballar sobre gèneres textuals permet als alumnes identificar-los amb la seva pròpia realitat, perquè treballen sobre la pròpia activitat lingüística i no pas sobre una base teòrica. A més a més, l’aprenentatge vivencial que permeten els gèneres discursius participa també de la vivència escolar; el treball dels gèneres discursius pot enfocar-se des d’un punt de vista transversal que afavoreixi l’aprenentatge d’altres qüestions no relacionades directament amb la llengua: «Les diferents àrees del saber vehiculen els coneixements que s’elaboren a través de gèneres discursius diversos: la narració històrica, l’assaig científic, la descripció de processos, la formulació de problemes o les demostracions en matemàtiques o en física, el comentari literari de textos, etc. Assimilar les diverses matèries curriculars haurà d’implicar aprendre a comprendre i a escriure textos relatius a aquests gèneres diferents» (Camps, A. 2017).

Evidentment la llengua literària també és un punt molt fort sobre el que treballar amb els alumnes; usar textos literaris permetrà identificar quines estratègies lingüístiques usen els autors per a crear certs efectes; i no només a nivell retòric, sinó elements purament lingüístics com l’estructura dels sintagmes, la derivació, l’adjectivació, la subordinació - especialment en la poesia! -, etc. A més de fer les reflexions lingüístiques corresponents, aquesta pràctica permet que els alumnes vegin la potència del llenguatge, com elements lingüístics poden contribuir a la creació de significat i reflexionar sobre aquesta relació entre significat, veritat i llenguatge.

Per anar acabant, hi ha dos aspectes sobre els que m’agradaria reflexionar; l’ortografia i la sistematització. L’ortografia només a tall d’apunt: evidentment l’ortografia té una utilitat i un sentit que és necessari mantenir i per això el treball de l’ortografia és imprescindible, però trobo que cal donar-li la importància adequada. És a dir, en primer lloc, cal intentar que l’alumne entengui perquè l’ortografia és necessària; cal que entengui que una normativització de l’escriptura permet l’entesa a llarg termini entre els parlants. Si prescindíssim de l’ortografia, no hi hauria caos els primers mesos, pot ser. Però, entenent que la llengua és viva, al cap del temps l’autoescriptura de cadascú evolucionaria cap a llocs diferents i cal unificar aquesta escriptura per tal de mantenir la comunicació. A més a més se li pot donar un enfocament més històric, i aprofitar l’ensenyament de l’ortografia per exemplificar l’evolució i el canvi lingüístic, amb la qüestió de les «h» a l’italià, per exemple, o dels accents del francès, o dels diacrítics, conjugacions, etc.

Començava el paràgraf anterior dient que cal donar-li la «importància adequada», i amb això em refereixo al fet que tampoc cal donar-li’n massa; s’ha d’evitar que l’ortografia es converteixi en un impediment per a l’aprenentatge, un obstacle que no permeti a l’alumne avançar. I també s’ha d’evitar que, en donar-li una importància excessiva, l’ensenyament i aprenentatge de l’ortografia siguin en detriment de l’aprenentatge d’altres aspectes de la llengua. L’ortografia és evidentment important, però no s’ha d’oblidar, és més, s’hi ha d’insistir davant dels alumnes, que l’ortografia és un constructe, és una convenció, important en la mesura que aquesta convenció ens és útil, però és només una convenció, i per tant no pot donar-se-li la mateixa importància que als elements intrínsecs de la llengua i la comunicació.

Finalment, no volia concloure d’una altra manera que no fos obrint un tema de debat; hem vist que  l’activitat, la vivència, la parla exploratòria, el debat, el gènere discursiu, l’oralitat, el treball en grup, etc., responen a tot un seguit de necessitats que presenta l’alumnat i que pot oferlir-los un aprenentatge satisfactori. Ara bé; la qüestió que més dificultats em presenta és la sistematització. El seguiment del procés és essencial per a conèixer l’evolució de l’alumne i dels seus aprenentatges, però de quina manera aconseguim objectivitzar aquest seguiment i sistematitzar-lo és francament difícil de saber. Almenys, amb unes ràtios tan elevades, caldria trobar sistemes de sistematització dels aprenentatges per assegurar-se que tothom té clar el que s’ha tractat sense haver de comprovar alumne per alumne si el seu procés és satisfactori, i és difícil no caure en una mena de síntesi magistral per a recapitular i sistematitzar els coneixements. 

Convertir la llengua en activitat és, bàsicament, trencar les parcel·les i tornar a conjugar el vessant lingüístic amb el comunicatiu, passant per la gramàtica, la literatura i els gèneres discursius. Convertir la llengua en activitat reunifica totes les seves branques i ofereix un ventall molt ample de possibilitats, però dificulta de manera exponencial la sistematització, precisament perquè a l’oferir-se els continguts i les competències integrats, l’avaluació del tot requereix la sistematització constant dels nous elements que s’incorporen al coneixement dels alumnes. La reflexió - lingüística, metalingüística, individual, en grup, amb el professor, etc. - és, des del meu punt de vista, la pràctica que més s’acosta a la sistematització que voldria; ara bé, l’abstractesa d’aquesta pràctica fa que l’alumne consideri que «no ha fet ni après res», i dic l’alumne com podria dir l’equip docent o les famílies, car el sistema actual inculca que, a més treball individual i exàmens i estudis i exercicis, més aprenentatge. Així doncs, com conjugar aquestes pràctiques amb una bona sistematització que s’integri en el sistema és, a parer meu, la qüestió essencial en la que cal avançar per a poder donar solidesa a totes les propostes innovadores a les que van lligades les reflexions d’aquest escrit.

BIBLIOGRAFIA CITADA

Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (I). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 31-38.

Fontich, X. & Vilà, M. (2015). L’ensenyament de la llengua a l’educació secundària: Proposta d'un marc per a la reflexió. In D. Casals & F. Foguet (eds.), Raons de futur (pp. 157-182). Barcelona: Institut d'Estudis Catalans. 

Fontich, X. (2011). El diàleg a l’aula des de la perspectiva sociocultural: Les nocions de ‘bastida’ i ‘parla exploratòria’. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 54,68-75.

Leitão, S., De Chiaro, S. i Cano, M. (2016). El debat crític: Un recurs de construcció del coneixement a l’aula (Monogràfic: Pensar abans de parlar). Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 70, 26-33.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Camps, A. (2017). Escriure és participar en una societat alfabetitzada: Bases per a l'ensenyament de l'escriptura a l'educació obligatòria (II). Articles revista de didàctica de la llengua i de la literatura, 72, 39-45.

Camps, A., Guasch, O., Milian, M., Ribas, T. (2007). El escrito en la oralidad: el texto intentado. Archivos de Ciencias de la Educación, 1, 231-51.

Castellà, J.M. (2005). Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i ara. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, 33, 42-46.

Castelló, M. (2017). Tot mirant-se al mirall. De comunicar el que s’ha après a aprendre comunicant. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 73, 7-13

Fontich, X. & Ill, C. (2012). Llegir per escriure textos argumentatius. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 48-56.

Fontich, X., Espinet, M. & Llerena, G. (2013). La escritura en un proyecto de agroecología escolar: ‘La recuperación del huerto urbano’. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 64, 56-68.

Lomas, C. i Tusón, A. (2012). Lengua, cultura y sociedad: Una mirada sociolingüística a la enseñanza de la lengua. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 60, 77-91.

Tusón, A. (2011). El desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de lengua. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 56, 66-74.

Vilà i Santasusana, M. i Castellà, J.M. (2016). L’avaluació de la llengua oral: Reptes i alternatives (Monogràfic: Pensar abans de parlar). Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 70, 7-18.