Esther Catalán - Retorn Document 1

font

Magnífic text; te’l comento a partir de fragments seleccionats;

segons la meva interpretació personal, l'afirmació de J. Wagensberg “A más cómo menos por qué” és totalment contrària a la meva idea. És a dir, com més coneixements adquireixo, més informació, metodologies, etc. més em replantejo si el que estic aprenent és correcte, si funcionarà en un context real, si realment tenim clar el propòsit...

•   Interessant observació; jo si tingués el Wagensberg al davant li plantejaria que en ciències físiques potser sí que funciona la seva afirmació, però no en ciències socials, en què opera justament a l’inrevés: el que mou l’activitat humana no és el com ni el què sinó el per què, en el sentit de motivació (‘por qué’ en castellà) i el per què (o per a què, en castellà ‘para qué’) en el sentit de finalitat. Estic d’acord al 100% amb la teva afirmació, per tant. He intentat fer aquesta reflexió en el text següent: Fontich, X. (2017). Enseñar gramática: cuando el "para qué" articula el "qué" y el "cómo". Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 75, 7-12. L’única objecció que faria a la teva reflexió és la pertinència de l’interrogant que et planteges: “em replantejo si el que estic aprenent és correcte”; tu mateixa ja et respons: dependrà de les finalitats.

Des del meu punt de vista, treballar per projectes i l’ús de les TAC són dos conceptes que sovint poden creen confusió i ser mal interpretats i emprats de manera certament

qüestionable.

•  Interessant.

El treball per projectes (...) és una metodologia que requereix un seguiment, un treball i una bastida per part de tota la comunitat educativa (famílies, alumnat, docents, equip directiu, govern...) major que no pas el que generalment entenem com a “metodologies tradicionals”.

• ·         Això no és necessàriament així: requereix més seguiment que la realització d’una tasca puntual perquè s’estén en el temps; i pot arribar a implicar molta gent de fora de l’aula; però d’entrada pot ser un plantejament maximalista i inhibidor plantejar el concurs de molta gent com a tret sine qua non del projecte; i una tasca puntual (que pot ser la llavor d’un projecte en el futur) pot ser molt significativa i valuosa també (per exemple llegir un conte que posi de manifest els prejudicis increïbles dels alumnes i que això desencadeni un debat autèntic; això pot ser una tasca puntual d’una classe, o pot donar peu a un conjunt de tasques que impliquin recerca d’informació, lectura i escriptura sobre el problema de la violència de gènere i fer que els alumnes es preparin una exposició sobre els resultats de la recerca per anar a exposar-ho a estudiants universitaris; tu vas fer un projecte d’aquest tipus i està explicat aquí: Fontich, X. (2012). Diàleg, cinema i interpretació literària a l’ESO. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 58, 71-89.)

Si bé és cert que les TAC podrien considerar-se incorporacions noves, també opino que el focus no hauria de ser tant en si s’incorporen o no sinó per què ho fem, amb quins objectius.

• ·         Magnífica reflexió: 100% d’acord.

Fins ara no he pogut treure una resposta única i inequívoca,

• ·         Treure’n, arribar a, elaborar

S’hauria d’evitar els mètodes generativistes estàndards, on l’ensenyament va decidit de dalt a baix, escollit pels llibres de text els quals tradueixen les teories lingüístiques a l’aula.

• ·         Aquesta referència és poc acurada; els models generativistes van ser considerats des de l’educació com la panacea per a l’educació lingüística; i aportaven estratègies bones (per exemple contrastar oracions gramaticals i agramaticals i preguntar-se per les raons del contrast: *La noia va néixer el nen vs El nen va néixer a casa); però no aspiraven a ser en si mateixos un model per a l’ensenyament; va ser des de l’ensenyament que es van assajar traduccions i adaptacions dels seus plantejaments adoptant una aproximació ‘de dalt a baix’ és a dir sense tenir en compte els destinataris d’aquesta traducció i per tant les seves necessitats i dificultats. En el seu moment Camps (1986), com apuntes, va ser pionera a remarcar això; molts hem intentat seguir aquest plantejament; ho pots veure a: Camps & Ribas (ed.), El verbo y su enseñanza: Hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva. Barcelona: Octaedro; Camps, A. i Fontich, X. (2018). La terminologia gramatical a l'ensenyament. Memòries de la Societat Catalana de Terminologia, 7, p.1-13; Introducció al monogràfic “Noves perspectives per a l’ensenyament-aprenentatge de la gramàtica: cap a una gramàtica pedagògica”, Caplletra. Revista Internacional de Filologia, 63 (tardor 2017), 10.7203/Caplletra.60.10395.

 

Serveixen només com mètode d’avaluació

• ·         Com a mètode?

hem de proposarnos

• ·         Proposar-nos?

El gran repte del docent serà, per tant, evitar la pèrdua de finalitat

• ·         Estic d’acord amb aquesta idea, tal com queda clar al text que cites. De tota manera la finalitat de les accions a l’aula ha de ser constantment objecte d’atenció. No sempre els alumnes saben per què es fa el que es fa. De vegades ho tenen clar però el que fan no es correspon amb la finalitat explicitada. Te’n poso dos exemples: (exemple #1) al text següent els alumnes han d’escriure unes síntesis d’Història de la Literatura per fer un material pedagògic per als companys; però en realitat els alumnes tenen a la ment el professor com a destinatari; no és fins que el professor s’imagina una manera d’introduir un nou destinatari i treballar-lo que els alumnes “entenen de debò” què han de fer i ho fan: Fontich, X. (2012b). Llegir per escriure textos d’història de la literatura. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 56, 27-38.; (exemple #2) els alumnes del Màster de Secundària UAB curs 2018-19 ‘Ensenyament i Aprenentatge de la Llengua’ (Grup 4 [MO22117]) és a dir el grup on tu fas classe han de lliurar el treball de reflexió per escrit a través d’un blog; la finalitat és adonar-se que entre les aportacions de tots podem prendre consciència de la diversitat de mirades, sensibilitats, aspectes destacats, dificultats i preferències; també és finalitat de l’elaboració d’un blog (de forma esponjada amb les aportacions de tots) de prendre consciència del concepte de ‘comunitat de discurs’: ser docent no és travessar una nítida frontera entre no-saber i saber snñó ingressar en una comunitat concreta, la dels docents, on hi ha un conjunt de debats i dsiputes internes, de dubtes i controvèrsies, de maneres de fer i d’aportacions, i sobretot on l’instrument de reflexió és l’escrit i una actitud d’humilitat. Però el que jo em trobo és una resistència inicial a fer servir el blog (“No s’havia dit des dun bon començament”, “A promer de periodisme ja t’expliquen que un post no pot ser massa llarg”, “Una feina així es pot lliurar amb paper” “El professor està sent incoherent”, “És indigant aquest canvi de criteri”, etc.). El retorn que us estic fent ara servirà per compartir millor la finalitat inicial: convertir-nos en una comunitat on es dialoga per escrit, i on el que el professor diu a un alumne pot servir per als altres; on es s’empra un sistema d’etiquetes per poder recuperar els diversos temes sedimentats ordenadament (alumnes, tasques, temes, etc.; molt útil quan el nombre d’alumnes està per sobre dels 150, com és el meu cas, cadascun amb les seves particularitats); on el sistema de pàgines pot servir al professor per introduir-hi temes que li interessa destacar; i on s’hi poden incloure imatges fàcilment que poden ser molt expressives i poden servir també per tenir un jardí ben esplendorós i atractiu. El que és comú en els exemples #1 i #2 és el concepte de recursivitat davant per davant del de linealitat (tal com explico en aquesta pestanya).  

s’explica la llengua des d’una perspectiva sociocultural, és a dir que l’element bàsic de les llengües són els gèneres discursius que sorgeixen fruit dels usos comunicatius.

• ·         Això vol dir vàries coses: que els gèneres sorgeixen de la comunicació, de les formes relativament estables amb què ordenem els elements lingüístics (el repertori lèxic, la llargària dels textos, la inclusió o no d’imatges i esquemes, la sintaxi, etc.) per implicar-nos en una activitat humana concreta: ja sigui anar a comprar (llista de la compra), fer un examen (a la Facultat, a la Selectivitat), presentar un treball per al Màster de Secundària (com aquest que has fet), enviar un tweet (per felicitar el Nadal, per mostrar crítica al govern) o fer una entrada en un blog (per descriure la darrera tasca que has fet com a profe de llengua i reflexionar-hi). 
• Els diversos gèneres que acabo d’esmentar (llista de la compra, examen, treball, tweet o post en un blog) sorgeixen de les diverses esferes d’activitat humana amb què estem implicats i a les quals hem de respondre de la manera més eficient possible. Cadascun d’ells encapsula una idea bastant contradictòria: podem reconèixer-los fàcilment i alhora poden concretar-.se de maneres molt diverses. Pensem en un treball que s’ha de lliurar en una assignatura de la Universitat, o en un examen: que diferents que poden arribar a ser! Dependrà de les condicions concretes amb què es realitza. Els termes de prototipus i perifèria ens pot ajudar: alguns poden concretar-se d’una manera molt prototípica i d’altres en canvi poden allunyar-se d’aquesta manera i en canvi continuar sent reconeguts com a tals (per les finalitats que hi van associades, etc.). Un exemple d’això és el post en un blog: n’hi ha que són molt prototípics (imatge, etiquetes, llargària mitjana; exemple “Darle a la llengua”, de Felipe Zayas), n’hi ha que s’aparten molt d’aquest prototipus (de vegades hi ha imatge però no sempre, les etiquetes hi tenen poc pes, els posts són molt llargs -mitjana de 3000 paraules; exemple “Blog de Salvador Oliva”), n’hi ha que estarien en un entremig (sempre imatge, sempre etiqueta, posts de llargària raonable -sobre els 700 mots; exemples: “Tomba que gira... que gira que tomba” de Ramon Fontdevila, “Honestidad radical” de Manuel Cabezas); n’hi ha que se sitruen en un extrem del que és perifèric (el blog elaborat fins ara pels alumnes del Màster: de vegades no hi ha etiquetes de vegades sí, no hi ha mai imatges, alguns textos són al post i d’altres són documents adjunts; l’única constant és que són textos d’una certa llargària). La reacció quan vaig plantejar de fer el blog va ser de reticència amb res`postes sobre la “norma de com fer blogs” o si el format “blog era convenient”: a través d’un procés recursiu els alumnes compartireu la finalitat de fer el blog en els termes que el plantejo.

Fontich, X. i Vilà, M. (2015)

• ·         La referència als autors en una cita es fa posant el cognom i l’any entre parèntesis i reservant les inicials per a la cita final;

No serà, potser, això la innovació?

• ·         Evita el futur de probabilitat; aquesta pregunta retòrica és molt encertada i jo crec que efectivament la innovació és això; però per poder-hi arribar s’ha de concretar en un conjunt d’actituds lligades a la paciència, l’observació, el no-maximalisme, humilitat, suspensió del judici, etc. La frase feta clau és “No es pot matar tot el que és gras”; lectures recomanables són Domènech, J. (2009). Elogi de l’educació lenta. Barcelona: Graó; Boasch, E. (2009). Un lloc anomenat escola. Barcelona: Graó.